核心素養(yǎng)下要求每個人全能發(fā)展。今天小編給大家?guī)�來的是教學論文：淺談核心素養(yǎng)下如何重建語文“好課”標準，有興趣的小伙伴可以進來看看，相信會對大家有所幫助！

好課標準，實際上是一種對教學的價值判斷，規(guī)定著課堂教學的基本方向。當前，我國教學改革進入了“深水區(qū)”，探索適應(yīng)語文教學發(fā)展的教學評價，重建語文好課標準，是進一步深化語文教學改革的根本與關(guān)鍵。

一、 語文好課標準的理性辨析

重建語文好課標準，必然要對既有的語文好課觀進行回顧梳理與辨析。首先，好課是一個不斷發(fā)展的運動著的動態(tài)概念。從建國初期開始， 我國各個時期的語文課程標準(教學大綱)在不斷演進、修正與完善，好課的標準也隨著不斷發(fā)展變化。顯然，這種變化是由人們對語文課程性質(zhì)的認識變化決定的。其次，好課的標準具有主觀性。即使是在同一個時期，在相同的語文課程標準(大綱)框架內(nèi)，不同的群體對語文好課的認識是不同的。例如，2009年第2期的《語文教學通訊》曾開設(shè)“什么是好的語文課”話題專欄，參與討論的作者都是長期從事中學語文教學研究的專家，都從不同的角度回答了“什么是好的語文課”這一問題。唐子江博士認為，每位語文教師都至少有兩套好課標準，一套是口頭宣稱或認可的，另一套是可能甚至沒有意識到的卻真正執(zhí)行的標準;致力于上好課的語文教師首先要明確自己的好課標準，學會制定自己的好課標準。陳玉秋副教授認為能否發(fā)展學生思維是評價語文課堂教學效果的最重要標準之一 。余昱教授則從教學方法的角度說明，評價一節(jié)語文課最重要的標準是教師能否確立正確的教學主線，并對如何確立正確的教學主線提出了自己的看法。再如，當代小學語文教學名家的課堂教學也都各具風格，這是緣于他們對好課的不同追求。例如，王崧舟老師認為，好的語文課應(yīng)有三味：語文味、人情味、書卷味;竇桂梅老師認為：好課是沒有“圍場”的課堂，好課是“家常味”的課堂;靳家彥老師提出語文好課十條標準：目標明確、重點突出、以生為本、流程科學、注重內(nèi)化、體現(xiàn)溝通、啟迪創(chuàng)造、媒體得當、講求實效、多元評價;賈志敏老師認為，好課應(yīng)以學生為本，以訓練為主，以鼓勵為主;薛法根老師認為，簡約的課才是好課，要做到教學目標簡明，教學內(nèi)容簡約，教學環(huán)節(jié)簡化，教學方法簡便，教學媒介簡單，教學語言簡要;孫雙金老師則提出“登山理論”作為好課標準，認為“好課”體現(xiàn)在16 個字：書聲瑯瑯、議論紛紛、高潮迭起、寫寫練練。對以上諸多語文好課標準進行分析，不難看出，好課標準的差異，主要由于評價主體確立好課標準的價值取向不同：有的是基于邏輯層面的理論視角分析教學有效性，有的是基于感性實踐經(jīng)驗的總結(jié)提煉教學過程的結(jié)構(gòu)要素，有的是基于不同的評價對象評價教師的教或?qū)W生的學。真是仁者見仁，智者見智，各賦春秋。

辨析上述好課標準，我們必須思考：第一，語文好課標準的普適性。一節(jié)好的語文課到底以誰的標準為標準? 對于廣大一線教師的教學而言，是否有普適性的基本標準?第二，語文好課標準的規(guī)范性。不難看出，上述好課標準中，形容性語言多于事實描述性語言，使好課標準顯得模糊，例如，“實效”一詞，怎樣的課才是有實效的課?也就是說，“實效”本身就需要研究若干條相應(yīng)的標準。第三，語文好課標準的情境化。正如語文課必須上成語文課一樣，上述好課標準中，有的缺乏語文學科固有的本質(zhì)特征，似乎也適用于其他學科。第四，語文好課標準的時代性。上述好課標準是一定歷史時期的產(chǎn)物。隨著時代的進步與教學教育改革的發(fā)展，好課的標準是否應(yīng)該重建，使之具有全球視野與時代特性?

二、 核心素養(yǎng)：重建好課標準的必然選擇

基于上述好課辨析，我們認為，以學科核心素養(yǎng)為指向的好課標準，是時代發(fā)展必然選擇�？v觀全球，當前，研究并明確學生核心素養(yǎng)是國際教育發(fā)展和課程改革的共同追求和趨勢。當今國際上多數(shù)國家、地區(qū)與國際組織都正在建構(gòu)或完善以個人發(fā)展和終身學習為主體的核心素養(yǎng)模型，傳統(tǒng)的以學科知識結(jié)構(gòu)為核心的課程標準體系正在被核心素養(yǎng)模型所取代。國際研究表明，只有建構(gòu)起面向人的發(fā)展的“核心素養(yǎng)體系”，才能使教育真正面向未來，在給學生打下堅實學科基礎(chǔ)的同時，又為學生適應(yīng)未來社會生活和個人終身發(fā)展預(yù)留足夠的伸展空間 。因此，核心素養(yǎng)被稱為“尋求國民教育基因改造的DNA”。 2014年4月，教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》(以下簡稱《意見》)，《意見》指出：提高國民素質(zhì)，建立人力資源強國的戰(zhàn)略行動是適應(yīng)教育內(nèi)涵發(fā)展，且基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必然要求。教育部將組織研究提出各學段學生發(fā)展的的核心素養(yǎng)體系，明確學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。那么，什么是核心素養(yǎng)?根據(jù)日本學者恒吉宏典等主編的《授業(yè)研究重要術(shù)語基礎(chǔ)知識》，核心素養(yǎng)指“學生在學校教育的學習場所習得的、以人類文化遺產(chǎn)與現(xiàn)代文化為基軸而編制的教育內(nèi)容，與生存于生活世界的學習者在學習過程中所形成的作為關(guān)鍵能力的內(nèi)核”。另有學者認為，核心素養(yǎng)指學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。核心素養(yǎng)不是先天遺傳，而是經(jīng)過后天教育習得的。

綜上所述， 從知識教學走向能力教學，進而走向素養(yǎng)教學已成為語文教學改革必然的選擇。語文學科核心素養(yǎng)也必然成為重建語文好課標準的基本依據(jù)，如此，語文教學才有可能有新氣象，新格局，新境界。

三、 設(shè)計以語文核心素養(yǎng)為指向的好課核心標準

上文談到，好課的標準眾說紛紜，涵蓋方方面面。國家督學成尚榮認為，基礎(chǔ)性，是核心素養(yǎng)之“核心”。那么，以語文核心素養(yǎng)為指向的好課是否有基礎(chǔ)性的核心標準?鐘啟泉教授關(guān)于核心素養(yǎng)特征的論述為我們探討好課標準提供了依據(jù)。他指出：在“核心素養(yǎng)”牽引下，界定“學科素養(yǎng)”或“學科能力”需要有如下三個視點的交集：一是獨特性，即體現(xiàn)學科自身的本質(zhì)特征，也就是學科的固有性。如語文學科中的文字表達、文學思維與文化傳統(tǒng)，數(shù)學學科中的數(shù)學思維與數(shù)學模型的建構(gòu)，歷史學科中的歷史意識、歷史思考與歷史判斷等。二是層級化，即學科教學目標按其權(quán)重形成如下序列：興趣、動機、態(tài)度;思考力、判斷力、表達力;觀察技能、實驗技能等;知識及其背后的價值觀。這種序列表明，學科教學的根本訴求是學科的素養(yǎng)或能力，而不是單純知識點的堆積。這就顛覆了以知識點為中心的學科教學目標的設(shè)定。三是學科群，即語文、外語學科或文史哲學科，數(shù)學與理化生等學科，音體美或藝術(shù)、戲劇類學科，它們之間承擔著相同或相似的學力訴求，如直覺思維與邏輯思維，自然體驗與科學體驗，動作的、圖像的、語言的表達能力等，可以構(gòu)成各自的學科群。據(jù)此，我們認為，語文核心素養(yǎng)為指向的好課有三個核心標準：

1.教學目標必須體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的獨特性

教學目標是教學活動的出發(fā)點與回歸點，是教學活動的生長點和教學導(dǎo)向的調(diào)控器，直接影響教學內(nèi)容的選擇與教學核心價值的厘定。如果教學目標、教學內(nèi)容偏離航向，那么，教學策略、教學結(jié)構(gòu)設(shè)計等再精彩，都不能成為好課。語文教學就應(yīng)當將語文核心素養(yǎng)作為課程的核心目標。

關(guān)于語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與構(gòu)成， 我們嘗試整合語文素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的概念進行提煉�！度�日制義務(wù)教育語文課程標準》(2011版)對全面提高學生語文素養(yǎng)作了這樣的表述：“語文課程應(yīng)激發(fā)和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導(dǎo)學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學習習慣，具有適應(yīng)實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。語文課程還應(yīng)通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。”這就表明，語文素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中構(gòu)建起來的個體語言經(jīng)驗和個性品質(zhì)，是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和品質(zhì)，情感、態(tài)度和價值觀的綜合體現(xiàn)。但核心素養(yǎng)不同于一般意義的“素養(yǎng)”概念，因而，語文核心素養(yǎng)不能完全等同于語文素養(yǎng)。我們認為，語文核心素養(yǎng)包括以下幾方面的關(guān)鍵能力與必備品格：

一是表達力，即語言系統(tǒng)建構(gòu)與語言運用表達。《義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。”這里的語言文字運用，包括實用性的運用和藝術(shù)化的運用。李海林認為：“語用教育觀”的提出，為現(xiàn)代語文教育的定位問題提供了難得的達成共識的機會。 因此，使作為言語主體的學生獲得語文知識，形成言語實踐能力，提升言語智慧與言語品質(zhì)，應(yīng)當是語文課程的獨擔之任與核心任務(wù)，也就是說，言語系統(tǒng)的建構(gòu)與語言運用表達是學生應(yīng)有的最基本的語文核心素養(yǎng)。

二是思維力，即思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)提升。這是由語言的基本性質(zhì)決定的。德國語言學家洪堡特在其《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神的影響》中說：“語言是形成思想的工具。完全精神的、深入內(nèi)部的和無影無蹤地進行著的理智的活動，借助語言實現(xiàn)物質(zhì)化，成為使人可以感知的東西。思維活動和語言從而使不可分割的統(tǒng)一體。由于必要，思維永遠跟語音相聯(lián)系，它不可能通過其他方式來達到明確性，也不可能通過其他方式使表象轉(zhuǎn)為概念。思維、言語和聽覺器官的不可分割的聯(lián)系，是由原初的并且實質(zhì)上無法說明的人類本性的機構(gòu)所決定的。” 烏申斯基認為：“語言并不是什么脫離思想的東西，相反的，語言乃是思維的有機創(chuàng)造，它扎根于思想之中，并且從思想中不斷地發(fā)展起來;所以，誰要想發(fā)展學生的語言，首先應(yīng)該發(fā)展他的思維能力。離開了思想單獨地發(fā)展語言是不可能的;在發(fā)展思維以前發(fā)展語言甚至是有害的。”洪堡特強調(diào)的是語言對于思維發(fā)展的重要性，而烏申斯基則強調(diào)了思維對于語言發(fā)展的重要性，語言與思維必然是相輔相成，密不可分的。因而，思維力應(yīng)當是學生語文核心素養(yǎng)。

三是審美力，即審美鑒賞能力與審美創(chuàng)造能力。一方面，語文作為審美對象，是美的。語文是廣義的語言的重要組成部分，語文中的詩詞、韻文、文言文、散文、小說、童話、科學小品文等等，都是語言美的經(jīng)典。另一方面，學生語言運用表達能力的獲得，應(yīng)該建立在通過對作品語言的細心體味，評鑒欣賞之上，從而激發(fā)審美想象，感悟作品的的表達意向、情感態(tài)度、審美旨趣、文化內(nèi)涵，陶養(yǎng)高雅的審美情趣，逐步形成高尚的品位。因此，從某種意義上講，語言運用表達是審美鑒賞的基礎(chǔ)，反過來，審美鑒賞又促進了語言運用表達。而審美創(chuàng)造則是創(chuàng)造性思維的產(chǎn)物，是創(chuàng)造性的語言運用表達。因此，審美力是學生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。

四是精神建構(gòu)力，包含文化傳承與價值認同兩方面的內(nèi)容。華中師范大學孫民從教授認為，“精神是指人的抽象化或濃縮化了的社會意識 。”語文教學對于學生的精神建構(gòu)，本質(zhì)上是一種文化建構(gòu)。新課標明確指出：語文是人類文化的重要組成部分。因此，學習語言文字的過程，也是文化獲得的過程。另外，現(xiàn)代知識論告訴我們，所有學科的知識就其結(jié)構(gòu)而言，都可分為表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)。表層結(jié)構(gòu)揭示的是知識的表層意義，即知識(語言文字符號)本身的描述性或解釋性意義，它所反映的是“物理世界、社會世界和觀念世界的對象、情境和概念”。深層結(jié)構(gòu)則是蘊含在知識中的一種價值傾向，它揭示的是知識的深層意義，即知識背后的文化意義和價值態(tài)度，它所反映的是人的精神世界、價值世界。就我們語文學科而言，任何文本都有兩個層面，“一個層面是具體實在的文學層面，叩問作品文本意義的生成過程;另一個層面是博大精深的哲學層面， 揭示人的自我存在，探索人生的價值意義，展開對生存世界的理解。” 為此，學科知識的教學過程，必定同時是意義習得、價值引領(lǐng)的過程。通過語言文字的學習，吸收、繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，理解、借鑒不同民族和地區(qū)文化，拓寬文化視野，不斷形成文化自覺意識，文化自信的態(tài)度，認同并自覺踐行社會主義核心價值,是學生必備的語文核心素養(yǎng)。

我們認為，教學目標是否能體現(xiàn)“語言建構(gòu)與表達運用能力”、“思維能力發(fā)展與思維品質(zhì)提升” “審美鑒賞能力與審美創(chuàng)造能力”、“文化傳承與價值認同”四方面的內(nèi)容，是一節(jié)好課的基礎(chǔ)性核心標準。在這個總體目標框架內(nèi)，教師還必須根據(jù)不同學段、不同課型、不同文本、將總目標有所側(cè)重地細化為具體的情境性目標。例如，就“審美鑒賞能力與審美創(chuàng)造能力”而言，低學段的學生側(cè)重于審美感受，高學段的學生則更多地激發(fā)審美創(chuàng)造。

2.教學方式必須有利于關(guān)鍵能力的發(fā)展

由于核心素養(yǎng)的本質(zhì)是“關(guān)鍵能力”，而非某一種知識，因而，不可灌輸，不可復(fù)制，只能培養(yǎng)。 從教師教的層面看，教師必須緊緊圍繞學生的語言建構(gòu)與表達運用能力、思維能力、審美鑒賞與創(chuàng)造能力的發(fā)展，進一步轉(zhuǎn)變教師角色，真正成為學生學習的引導(dǎo)者、參與者和合作者，與學生共同建構(gòu)真正意義上的學習共同體，積極將教學過程提升為富于個性化、動態(tài)化、創(chuàng)造化的發(fā)展過程。在教學策略的設(shè)計上，教師必須準確把握“教”與“學”之間的深刻關(guān)系，積極探索先學后教、自主學習、協(xié)作學習等凸顯“學習感”的課堂模式;從學生學的層面，關(guān)鍵看學生是否從他主學習轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W習，從單純的個體學習轉(zhuǎn)變?yōu)閭�體學習與共同體學習相結(jié)合，從單一性接受性學習轉(zhuǎn)變?yōu)橐园l(fā)現(xiàn)探究學習為主;從語文學科特征層面看，以語文實踐為抓手，注重教與學的體驗性、情境性、形象性�？傊�，正如成尚榮老師所言：方式常常被稱之為解決問題的鑰匙。合理方式的堅持運用，就會形成文化行為模式，而文化行為模式的改變，帶來新的發(fā)展和新的創(chuàng)造。以科學的方式、藝術(shù)的方式打基礎(chǔ)，這是毋庸置疑的，其實，這些方式說到底是文化的方式，即是吸引人的方式、影響人的方式，而不是強制的方式、簡單訓練的方式。

3. 信息資源設(shè)計必須 凸顯“學科群”整合

前文談到，“學科群”是學科核心素養(yǎng)概念界定的的一個交集視點。新課標“前言”部分也明確指出：要努力建設(shè)開放而有活力的語文課程。拓寬語文學習和運用的領(lǐng)域，注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用，使學生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)。因此，課堂教學是否能以教材文本為出發(fā)點，尋找學科內(nèi)部各知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過對教材順序的調(diào)整與教材內(nèi)容的篩選、完善，以及不同學科間共同支撐點、連結(jié)點的發(fā)掘與利用，加強學科間的聯(lián)系拓展信息資源，尋求教學目標的后續(xù)生長點，使教學更加開放富有活力，也是好課的核心標準之一。在這一點上，清華附小的竇桂梅老師所倡導(dǎo)并實踐的“主題·整合”語文教學就是典范。

當然，以上闡述的以學科核心素養(yǎng)為指向的好課標準，強調(diào)的是語文好課的核心標準，即基本標準或者說是共性標準。如果在這個基礎(chǔ)上，加以考量教師個性化的教學主張、教學風格等諸多要素，那就是審美的標準了。

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