社會(huì)文化理論無論是針對國外文學(xué)還是國內(nèi)文學(xué)都是非常重要的，下面小編就為大家?guī)�來了社�?huì)文化理論在二語課堂的應(yīng)用，大家感受一下社會(huì)文化的魅力！

摘要社會(huì)文化理論是由前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky創(chuàng)立的，該理論強(qiáng)調(diào)了社會(huì)文化與人際互動(dòng)在人類認(rèn)知功能發(fā)展中所起的重要作用。通過增強(qiáng)學(xué)習(xí)者自我意識(shí)、考慮學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、提供學(xué)習(xí)符擔(dān)、利用支架，能真正將社會(huì)文化理論應(yīng)用于二語課堂，發(fā)揮社會(huì)文化理論的應(yīng)用價(jià)值。

社會(huì)文化理論由前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky創(chuàng)立，該理論強(qiáng)調(diào)了社會(huì)文化與人際互動(dòng)在人類認(rèn)知功能發(fā)展中所起的重要作用。“最近發(fā)展區(qū)”是社會(huì)文化理論的一個(gè)核心概念。在研究兒童的認(rèn)知發(fā)展時(shí)，Vygotsky提出了這一概念。最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)習(xí)發(fā)生在近端發(fā)展區(qū)，即學(xué)習(xí)者的實(shí)際發(fā)展水平由他們通過獨(dú)立解決問題所學(xué)到的知識(shí)所決定；學(xué)習(xí)者的潛在發(fā)展水平由他們通過與更懂行的對話者互動(dòng)解決問題所學(xué)到的知識(shí)決定[1]。最近發(fā)展區(qū)與Krashen的i+1假設(shè)不同，因?yàn)閮烧咴诨�礎(chǔ)理論構(gòu)建中存在內(nèi)在差異。Krashen認(rèn)為，“i”等于學(xué)習(xí)者目前的能力水平，“i+1”指的是在習(xí)得順序中下一個(gè)習(xí)得的語言特征；而最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)習(xí)者通過互動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展的潛在能力，而不是通過個(gè)人努力獲得的潛在能力[2]。最近發(fā)展區(qū)是一個(gè)不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)區(qū)域。在該區(qū)域中，學(xué)習(xí)者借助他人調(diào)節(jié)、支架式幫助等進(jìn)行二語學(xué)習(xí)，將潛在知識(shí)和技能轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際發(fā)展水平。Vygotsky主張教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

1社會(huì)文化理論視域下的國內(nèi)二語習(xí)得研究

基于社會(huì)文化視角研究二語習(xí)得是目前二語習(xí)得研究的一個(gè)新方向。該方面的研究強(qiáng)調(diào)，二語學(xué)習(xí)者通過與教師、同齡人、目標(biāo)語言、各種資源、文化、社會(huì)、歷史和環(huán)境互動(dòng)來學(xué)習(xí)語言；語言學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)中介活動(dòng)，受到了它所發(fā)生的社會(huì)或?qū)W習(xí)環(huán)境的中介。相關(guān)研究者認(rèn)同：基于社會(huì)文化理論的二語習(xí)得研究側(cè)重社會(huì)環(huán)境通過語言對學(xué)習(xí)者的影響或?qū)W習(xí)者在語言活動(dòng)中與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)[3]。近年來，我國研究者開始關(guān)注社會(huì)文化理論視域下的二語習(xí)得研究，但主要涉及理論介紹或評述，將兩者結(jié)合的實(shí)證研究數(shù)量相對較少。國內(nèi)研究者將動(dòng)態(tài)評價(jià)、支架、生態(tài)化等社會(huì)文化理論主要應(yīng)用于二語寫作和口語領(lǐng)域，取得初步成果[4-7]。相關(guān)研究表明：動(dòng)態(tài)評價(jià)、支架教學(xué)和語言學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)模式對小組互動(dòng)的有效開展具有積極作用，能夠提高學(xué)生的英語口語水平或?qū)懽髂芰�。目前，在我國已出現(xiàn)將社會(huì)文化理論與網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)學(xué)習(xí)、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等當(dāng)前二語習(xí)得研究熱點(diǎn)結(jié)合起來的實(shí)證研究。社會(huì)文化理論為二語習(xí)得研究提供了一個(gè)嶄新的視角,拓展了研究者的視野,為二語教學(xué)實(shí)踐提供了全新認(rèn)識(shí)。

2社會(huì)文化理論應(yīng)用于二語課堂的教學(xué)策略

2.1增強(qiáng)學(xué)習(xí)者自我意識(shí)

在設(shè)計(jì)以社會(huì)文化理論為基礎(chǔ)的二語課程時(shí)應(yīng)考慮如何增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自我意識(shí)�？蓮囊韵聝煞矫嫒胧郑�1）幫助學(xué)生理解教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)動(dòng)機(jī)和教學(xué)風(fēng)格，從而最大限度地減少師生風(fēng)格間的不匹配，為協(xié)作式目標(biāo)設(shè)定提供機(jī)會(huì)，以便教師更好地發(fā)揮中介作用，根據(jù)學(xué)生需要，選擇最佳的中介形式幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。2）創(chuàng)建學(xué)習(xí)任務(wù)，融合促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力、提升自主學(xué)習(xí)意識(shí)的活動(dòng)，使學(xué)生理解并意識(shí)到對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的重要性，并使其學(xué)會(huì)主動(dòng)監(jiān)控學(xué)習(xí)的必要策略和能力。一個(gè)具備自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者是一個(gè)會(huì)自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者，該學(xué)習(xí)者可反思過去的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，進(jìn)行自我評估，在自我評估基礎(chǔ)上自行設(shè)定新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，會(huì)使用廣泛的學(xué)習(xí)策略以達(dá)到這些目標(biāo)，并明白取得學(xué)習(xí)進(jìn)步需要通過不斷更新這一周期的活動(dòng)[8]。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我意識(shí)有助于學(xué)習(xí)者明確其學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)風(fēng)格，從而提高其自主學(xué)習(xí)能力，這反過來又會(huì)影響其在語言學(xué)習(xí)過程所表現(xiàn)出的具體行為。

2.2考慮學(xué)習(xí)者個(gè)體差異

學(xué)習(xí)者個(gè)體差異是以社會(huì)文化理論為本的二語課堂的一個(gè)重要組成部分。學(xué)習(xí)者可能表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)策略傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格，因此，鼓勵(lì)教師創(chuàng)建多樣化的教學(xué)環(huán)境，比如，在結(jié)對學(xué)習(xí)活動(dòng)或小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中，充分考慮到不同學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，將活躍型學(xué)習(xí)者和沉思型學(xué)習(xí)者混編入隊(duì)或入組。另外，由于受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響和應(yīng)試教育的束縛，我國的多數(shù)學(xué)習(xí)者具有被動(dòng)學(xué)習(xí)的風(fēng)格，在學(xué)習(xí)中過分依賴教師。對此，研究者認(rèn)為，教師要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，設(shè)計(jì)豐富多樣的任務(wù)型語言學(xué)習(xí)活動(dòng)，促使學(xué)習(xí)者改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

2.3提供學(xué)習(xí)符擔(dān)

“學(xué)習(xí)符擔(dān)”是指教師引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，該學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身相關(guān)性進(jìn)行自我選擇的[9]。社會(huì)文化理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)符擔(dān)不是強(qiáng)調(diào)語言輸入或情景化的語言輸入的必要性，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者從事的活動(dòng)的重要性。學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)并不等同于學(xué)習(xí)符擔(dān)，因?yàn)榍罢咭话闶侵笇W(xué)習(xí)者獲得語言輸入的機(jī)會(huì)；而后者將學(xué)習(xí)者置于語言、文化、歷史、社會(huì)的環(huán)境中，使學(xué)習(xí)者識(shí)別該環(huán)境中和自身最相關(guān)的屬性，然后采取行動(dòng)，該行動(dòng)有利于個(gè)性化學(xué)習(xí)。根據(jù)Vygotsky的理論，互動(dòng)是所有知識(shí)的來源，迄今為止，社會(huì)的互動(dòng)是人類從事的最常見的互動(dòng)類型。通過給語言學(xué)習(xí)者提供精心構(gòu)造的情境，或給予在給定環(huán)境中與學(xué)習(xí)者最相關(guān)的某些語言方面的互動(dòng)機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者將啟動(dòng)與學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相關(guān)的自我調(diào)節(jié)活動(dòng)。VanLier通過生動(dòng)的比喻概述了學(xué)習(xí)符擔(dān)的作用：學(xué)習(xí)者不是從教師為他們提供了輸入的學(xué)習(xí)活動(dòng)中立即“收獲”，而是在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中種下學(xué)習(xí)的“種子”，允許學(xué)習(xí)者給和他們相關(guān)的那些“種子”澆水，從而習(xí)得復(fù)雜的語言。從某種意義上說，學(xué)習(xí)符擔(dān)有著“超越性”：除了為某個(gè)話題提供新知識(shí)，它還能為學(xué)習(xí)者提供更多所需的認(rèn)知技能，以供學(xué)習(xí)者在將來使用學(xué)習(xí)材料或在課堂內(nèi)外的自我發(fā)展中獲取認(rèn)知工具。因此，在以社會(huì)文化理論為本的二語課堂上，教師不應(yīng)只是簡單地傳遞給定主題的有關(guān)信息，更應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)符擔(dān)，允許學(xué)生從互動(dòng)的任務(wù)中學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中將知識(shí)內(nèi)化，從而實(shí)現(xiàn)語言認(rèn)知水平的更大發(fā)展。

2.4利用支架

最近發(fā)展區(qū)理論基于互動(dòng)，即：一個(gè)更有能力的或知識(shí)淵博的對話者或?qū)＜液鸵粋�(gè)能力較弱的新手間的互動(dòng)。這種互動(dòng)促進(jìn)新手的知識(shí)從社會(huì)層面轉(zhuǎn)移到認(rèn)知層面。在社會(huì)文化理論中，“支架”這一概念即用來說明這種從專家到新手的知識(shí)傳遞過程。不止這種新手與專家模式對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)有所幫助，其他研究表明，新手與新手模式或?qū)＜遗c專家模式同樣有幫助。這幾種模式有著同一思路，即：利用支架，通過互動(dòng)，促進(jìn)協(xié)作解決問題。另外，該思路也可用于防止語言僵化。語言僵化現(xiàn)象是指當(dāng)學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出中的特定錯(cuò)誤被忽略，而修復(fù)的機(jī)會(huì)錯(cuò)過后，隨著時(shí)間的推移，這些特定錯(cuò)誤可能成為永久性的、無法彌補(bǔ)的語言現(xiàn)象。Washburn認(rèn)為，語言僵化現(xiàn)象持久性的原因是，不存在更高一級的潛在發(fā)展區(qū)，即對于這種特定的語言特征不存在最近發(fā)展區(qū)。然而，協(xié)作活動(dòng)可能會(huì)導(dǎo)致轉(zhuǎn)變產(chǎn)生，使學(xué)習(xí)者找出新的方法和新的動(dòng)機(jī)來拓展其語言，以實(shí)現(xiàn)新的功能�？梢�，協(xié)作解決問題甚至是在僵化的情況中也能促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語能力的發(fā)展。支架式教學(xué)是指教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識(shí)的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的。根據(jù)社會(huì)文化理論，學(xué)習(xí)不是通過互動(dòng)產(chǎn)生，而是在互動(dòng)中產(chǎn)生。因此，社會(huì)互動(dòng)是學(xué)習(xí)的中介，互動(dòng)為新的學(xué)習(xí)提供支架，通過對話，幫助學(xué)習(xí)者成功完成任務(wù)。在以社會(huì)文化理論為本的二語課堂中，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中憑借自身能力無法完成任務(wù)時(shí)，教師可通過搭建支架來支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到目標(biāo)高度時(shí)，支架即可撤除[10]。教師也可利用小組活動(dòng)，通過搭建集體式支架，發(fā)揮學(xué)習(xí)者間的支架作用。通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，促進(jìn)協(xié)作解決問題，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語的內(nèi)化。如何將社會(huì)文化理論應(yīng)用于二語課堂。以《新起點(diǎn)大學(xué)英語精讀教程2》的一篇關(guān)于噪聲污染的英語文章為例，首先，教師可對學(xué)生說明本次課的教學(xué)目標(biāo)并簡介教學(xué)任務(wù)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)生的自我意識(shí)。然后，讓學(xué)生聽幾種不同類型的聲音，其中包括優(yōu)美的音樂聲、機(jī)場噪音和火車站噪音等，請學(xué)生用英語詞匯描述自己聽后的感受并補(bǔ)充相關(guān)詞匯，借此機(jī)會(huì)為學(xué)生提供學(xué)習(xí)符擔(dān)，使學(xué)生在師生互動(dòng)中獲得相關(guān)語言輸入。接著，教師可設(shè)計(jì)搶答競賽的小組閱讀任務(wù)：根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，將活躍型學(xué)習(xí)者和沉思型學(xué)習(xí)者混編入組，要求各組學(xué)生以最快的速度閱讀文章，找出閱讀理解選擇題的答案，并討論出答題的依據(jù)，然后舉手搶答，教師給每組計(jì)分，得分最多的組為冠軍組。搶答競賽可以使具有被動(dòng)學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生更積極地參與到課堂活動(dòng)中來。另外，這種互動(dòng)學(xué)習(xí)的模式也能為基礎(chǔ)較差的學(xué)生提供支架，使其得到優(yōu)生的幫助，發(fā)揮支架的積極效用。

3結(jié)束語

社會(huì)文化理論將語言看作是一種思維工具，在社會(huì)交互和語言發(fā)展的關(guān)系視野下，從整體視角審視二語學(xué)習(xí)。社會(huì)文化理論推崇整體論，因此，二語教師應(yīng)將上述策略視為一個(gè)統(tǒng)一的整體框架，系統(tǒng)地融入二語課程教學(xué)設(shè)置或教學(xué)大綱，以縮小理論與應(yīng)用之間的差距，以期真正將社會(huì)文化理論應(yīng)用于二語課堂，發(fā)揮社會(huì)文化理論的應(yīng)用價(jià)值，提高二語學(xué)習(xí)者的二語熟練程度，全面提升其語言綜合應(yīng)用能力。

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