不同的人教學(xué)方式不一樣，每個(gè)人都有自己的一套方案。這里給大家?guī)��?lái)的是教育論文：關(guān)于習(xí)作教學(xué)難題破解之我見(jiàn)，有興趣的小伙伴可以進(jìn)來(lái)看看，參考參考！

當(dāng)前的小學(xué)習(xí)作教學(xué)，依然是問(wèn)題多多。諸多難題如何破解， 李亮老師這篇文章進(jìn)行了深度反思，值得一讀。

    縱觀當(dāng)下習(xí)作教學(xué)，“難”聲四起，問(wèn)題沉積。學(xué)生依然視作文為畏途，習(xí)作興趣不振，思維遲滯，語(yǔ)言不過(guò)關(guān)；教師投入的精力不少，效果卻難如人意。習(xí)作教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的半邊天，其地位和意義不言而喻。最近和幾位同行聊到習(xí)作教學(xué)的話題，有幾點(diǎn)心得，寫下來(lái)和大家討論。

    1. 習(xí)作教材的尷尬

    習(xí)作教材是尷尬的。我想，這種尷尬源自幾個(gè)方面的倒置。

    一是意愿倒置：“需要”與“要求”。真實(shí)的生活場(chǎng)景中，我們往往是先有寫東西的需要，然后再開(kāi)始思考怎么寫，而習(xí)作教材是不論孩子“此時(shí)此刻”是否有寫的意愿，“固執(zhí)地”安排了一項(xiàng)項(xiàng)習(xí)作內(nèi)容，而教師則往往根據(jù)教材要求，強(qiáng)行“激發(fā)”孩子的寫作意愿。但是無(wú)論怎么激發(fā)，孩子也只是“被意愿”，與真實(shí)的創(chuàng)作沖動(dòng)，似乎很難是一回事。

    二是內(nèi)容倒置：“自主”與“他主”。盡管習(xí)作教材的編寫都竭盡全力地貼近孩子的生活，但是教材所面對(duì)的孩子只可能是抽象的群體，而不可能是每一個(gè)具體的孩子，所以對(duì)于每一個(gè)孩子來(lái)說(shuō)，這種“指定的、他主的內(nèi)容”不太可能是完全源自自己現(xiàn)實(shí)的、獨(dú)特的生活，即使是“半命題”“定話題”等相對(duì)寬松的命題形式，習(xí)作的內(nèi)容也總是被劃定在某一個(gè)范圍內(nèi)，而一個(gè)個(gè)具體的孩子是否樂(lè)意表達(dá)，他的腦海中是否有表達(dá)這個(gè)內(nèi)容的豐富素材，卻仍然值得懷疑。這也是許多孩子說(shuō)話假、大、空的一個(gè)原因。

 三是標(biāo)準(zhǔn)倒置：個(gè)性與劃一。原本每個(gè)人的表達(dá)都是個(gè)性化的，但是教材（及教學(xué)）卻設(shè)定了一個(gè)基準(zhǔn)，即必須達(dá)到這樣的標(biāo)準(zhǔn)才算合格，所有孩子都必須符合這樣的標(biāo)準(zhǔn)，這也許是“千篇一律”的潛在原因。

    由此可見(jiàn)，學(xué)生的習(xí)作從想到寫再到完成，整個(gè)過(guò)程似乎都是真實(shí)寫作狀態(tài)的倒置。那么，教師該如何認(rèn)識(shí)、對(duì)待這種尷尬？

    首先，我們需要看到，造成尷尬的遠(yuǎn)不止是習(xí)作教材自身。“教育人”本身就是一個(gè)充斥著二律背反的問(wèn)題。人的自然生長(zhǎng)與社會(huì)化教育、自然屬性與社會(huì)屬性等都存在矛盾和尷尬。家長(zhǎng)、教師、政府官員、靠?jī)和�的學(xué)習(xí)吃飯的各種從業(yè)人員以及所謂的教育科學(xué)工作者（即整個(gè)成人社會(huì)）形成了“逼迫”兒童學(xué)習(xí)的場(chǎng)域，他們更在乎自己的需要，而較少考慮兼顧兒童的興趣與需要。從而將成人放到了兒童的對(duì)立面，也就使整個(gè)教育出現(xiàn)了種種尷尬。

    當(dāng)然，習(xí)作教材的尷尬主要原因在于其滯后于生活。從習(xí)作教材誕生的第一天起，它就注定疏離了兒童的現(xiàn)實(shí)生活。它是一種（過(guò)去）生活的靜態(tài)提取，很難保持（當(dāng)下和未來(lái)）生活的鮮活。因此，我建議老師如此看待教材：

    從功能來(lái)看，教材仍然只能是一個(gè)“例子”，習(xí)作教材也一樣。它為教師提供的是一種素材而不是范本，真正了解一個(gè)個(gè)具體的學(xué)生的日常生活與精神需求的是教師，而不是教材。因此教師更應(yīng)該作出自己的判斷與選擇，盡可能地減小二者間的距離。

    從目標(biāo)來(lái)看，教材雖然給出了一定的預(yù)期，但由于地域差異，這種“預(yù)期”有點(diǎn)類似“課標(biāo)”，大多是一種“保底工程”，教師需要作出因地制宜的調(diào)整，以滿足不同孩子的需求。

    從內(nèi)容來(lái)看，習(xí)作教材的內(nèi)容無(wú)法適應(yīng)所有的地區(qū)，教師需要將教材中的一些命題，與當(dāng)?shù)氐娜饲轱L(fēng)土、文化風(fēng)貌緊密結(jié)合起來(lái)，甚至可以開(kāi)發(fā)適合本地區(qū)、本校、本班孩子的地方、校本、班本習(xí)作課程，以此來(lái)盡力縮小習(xí)作命題文化心理距離。

    從方法來(lái)看，教材有必要建構(gòu)一定的訓(xùn)練系統(tǒng)與框架，但是這種系統(tǒng)和框架絕不能束縛教師的思路。那種以知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)為邏輯起點(diǎn)的習(xí)作訓(xùn)練體系早已被實(shí)踐證明是行不通的，因?yàn)槲恼碌淖鞣ㄔ趥�(gè)體的意識(shí)中，往往是一種“內(nèi)隱認(rèn)知”，是“說(shuō)不出來(lái)”的，甚至是一種直覺(jué)，是一種“重建的混沌”。

    如果說(shuō)當(dāng)前社會(huì)的、教育的大環(huán)境造就了習(xí)作教材的尷尬地位，而教材編寫者還只能“戴著鐐銬跳舞”，做出種種妥協(xié)，那么教師就需要在其中發(fā)揮自己作為課程實(shí)施與開(kāi)發(fā)者的主體優(yōu)勢(shì)，緩解這種尷尬。

    2. 教作文且慢慢來(lái)

    我們常常要求孩子，完成一項(xiàng)活動(dòng)（如春游），就要寫一篇文章；讀完一篇文章，就要仿寫、擴(kuò)寫；學(xué)習(xí)了一種文章技法就要立刻在習(xí)作中練習(xí)運(yùn)用。一言以蔽之，我們很著急。

    其實(shí)，這仍然不僅僅是一個(gè)習(xí)作教學(xué)的問(wèn)題，而實(shí)在是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題。我們都感覺(jué)“一萬(wàn)年太久，只爭(zhēng)朝夕”，都愛(ài)趕時(shí)間：寄信，最好是特快專遞。拍照，最好是立等可取。坐車，最好是高速公路、高速鐵路、磁懸浮。坐飛機(jī)，最好是直航。做事，最好是名利雙收。創(chuàng)業(yè)，最好是一夜暴富。中國(guó)人為什么喪失了慢的能力，以至于成為了“急之國(guó)”？

    美國(guó)傳教士亞瑟?亨?史密斯于19世紀(jì)末在《中國(guó)人的性格》一書中認(rèn)為中國(guó)人“漠視時(shí)間”，而幾十年后中國(guó)人也感染了“盎格魯-撒克遜人經(jīng)常性的急躁”。我們可以認(rèn)為這是工業(yè)文明、現(xiàn)代理性追求效率、技術(shù)至上所帶來(lái)的社會(huì)文化心理病癥，但也是教育的癥候。

    當(dāng)今的教育領(lǐng)域充斥著這樣的問(wèn)題，大家仿佛都患上了一種“落后恐懼癥”，什么都唯恐落后，也就什么都提前，把“起跑線”提到娘胎里還不甘心，提前識(shí)字熱、幼兒園英語(yǔ)熱……不管孩子愿不愿意、適不適合都讓孩子先學(xué)起來(lái)。一個(gè)美國(guó)的幼兒園孩子，當(dāng)他畫了一個(gè)圈告訴媽媽這就是老師教的“O”時(shí)，媽媽表?yè)P(yáng)了他，卻起訴了老師，理由是當(dāng)孩子還可以把圓想象成很多東西的時(shí)候，老師扼殺了他的想象力……中國(guó)當(dāng)下這種無(wú)度提前的做法，塑造的只能是“反季節(jié)兒童”。反季節(jié)的蔬菜只是影響口味而已，反季節(jié)的兒童可就危險(xiǎn)了。

    盡管我們無(wú)法祈求習(xí)作教學(xué)能夠解決普遍的社會(huì)心理病癥，但我們?nèi)匀豢梢杂凶约旱淖鳛�。我認(rèn)為起碼有兩件事可以做。

    一是降低起點(diǎn)，讓孩子“易于動(dòng)筆，樂(lè)于表達(dá)”。“課標(biāo)”中將學(xué)生的寫作定名為“習(xí)作”，就意味著這是學(xué)生在學(xué)習(xí)寫作。因此，尤其是在習(xí)作起步初期，應(yīng)從寫話入手，降低起始階段的難度，“重在培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作興趣和自信心”。不要給予太多的束縛，不要只重形式與技能，而是首先要讓他們想寫、愛(ài)寫。

    二是重視過(guò)程。過(guò)分關(guān)注學(xué)生最后寫成的那一篇篇文章，想要文章精彩，而不顧孩子在習(xí)作過(guò)程中的各種需要與情感體驗(yàn)，是本末倒置。以人為本，而不能以文為本；以人的發(fā)展為本，而不能以文的產(chǎn)出為本。孩子心中只有具備了真情實(shí)感，才可以做到言之有物，正所謂“情動(dòng)而辭發(fā)”。

 教育，是慢的藝術(shù)，尤其是語(yǔ)文教育，它更像是農(nóng)業(yè)，而不是工業(yè)。我們似乎應(yīng)找回這樣的教育生態(tài)：“我，坐在斜陽(yáng)淺照的石階上，望著這個(gè)眼睛清亮的小孩專心地做一件事；是的，我愿意等上一輩子的時(shí)間，讓他從從容容地把這個(gè)蝴蝶結(jié)扎好，用他五歲的手指，孩子慢慢來(lái)，慢慢來(lái)。”（龍應(yīng)臺(tái)語(yǔ)）

    3. 呼喚“讀者意識(shí)”

    假、大、空套話的習(xí)作成因，還有一方面就是我們?nèi)狈?ldquo;讀者意識(shí)”。夏丏尊先生認(rèn)為：“所謂好文章，就是達(dá)意表情，使讀者讀了以后能明了作者的本意，感到作者的心情的文章。”“所謂好的文字就是使讀者容易領(lǐng)略、感動(dòng)，樂(lè)于閱讀的文字。諸君當(dāng)執(zhí)筆為文的時(shí)候，第一，不要忘記有讀者；第二，須努力以求適合讀者的心情，要使讀者在你的文字中得到興趣或愉悅，不要使讀者讀著厭倦。”

    張志公先生對(duì)此也有過(guò)明確的闡述：“北京的老師時(shí)常出'北海'之類的題目，這當(dāng)然可以。不過(guò)，為什么要寫北海？寫給誰(shuí)看？還是不大管。我認(rèn)為，不管不好。寫北海可以有各種寫法，要看寫作的對(duì)象和目的來(lái)定。自己游了北海，游得很愉快，想寫篇日記，是一個(gè)寫法；游北海有所見(jiàn)，有所感，想寫篇文章在《少年報(bào)》《青年報(bào)》，或者學(xué)校的墻報(bào)發(fā)表，另是一個(gè)寫法；跟友好的國(guó)家的小朋友通信，向他們介紹一下北海的景物，又是一個(gè)寫法。”學(xué)生熟悉北海，卻對(duì)著《北海》發(fā)愣，就是因?yàn)閷懽?ldquo;既無(wú)對(duì)象，又無(wú)目的，叫他從何處說(shuō)起？……其結(jié)果，學(xué)生只能憋出一些話來(lái)說(shuō)說(shuō)”。這種作者在寫作過(guò)程中自覺(jué)地把讀者的定位、閱讀需要、閱讀期待等因素納入自己思維活動(dòng)之中的心理過(guò)程，就是所謂的“讀者意識(shí)”。

    “讀者意識(shí)”的概念也許是個(gè)舶來(lái)品，但中國(guó)古代文人一直就在“默會(huì)”地使用。中國(guó)古代的詩(shī)人，一向重視讀者，渴求知音。“不惜歌者苦，但傷知音稀。”“素琴?gòu)棌?fù)彈，會(huì)有知音知。”一個(gè)詩(shī)人如果沒(méi)有了自己的讀者，其作品便無(wú)以欣賞，其價(jià)值便無(wú)以實(shí)現(xiàn)。賈島《題詩(shī)后》云:“兩句三年得，一吟淚雙流。知音如不賞，歸臥故山秋。”嚴(yán)羽《滄浪詩(shī)話》曾評(píng)《離騷》云:“須歌之抑揚(yáng)，涕淚滿襟，然后為識(shí)《離騷》，否則為戛釜撞甕耳。”所以，從讀者的審美反應(yīng)程度來(lái)評(píng)估詩(shī)作價(jià)值，正是中國(guó)古典詩(shī)論家心目中的應(yīng)有之義。

    可是，這種良好的傳統(tǒng)卻淹沒(méi)在了我們習(xí)作教學(xué)之中。通常我們的孩子習(xí)作寫完之后，除了教師幾乎沒(méi)有第二個(gè)讀者。而即使是教師，讀完以后也很難通過(guò)幾句評(píng)語(yǔ)反映出真實(shí)多樣的感受；老師費(fèi)盡思量整出的評(píng)語(yǔ)，又往往淡出了孩子們的視線，造成了“讀者意識(shí)的缺場(chǎng)”。這種缺場(chǎng)會(huì)讓孩子失去說(shuō)話的對(duì)象，就好比沒(méi)有靶子的射擊訓(xùn)練，從而直接影響到孩子對(duì)于語(yǔ)境、語(yǔ)感的把握。正如接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾所說(shuō)，寫作可以看作是作者與文本的潛在讀者的對(duì)話。既然要對(duì)話，就要雙方“在場(chǎng)”。那么，習(xí)作教學(xué)如何讓讀者“在場(chǎng)”？

    一是角度的轉(zhuǎn)換。是指習(xí)作教學(xué)中諸要素需要在課堂教學(xué)中轉(zhuǎn)換角色或角度。比如將寫作主體（學(xué)生），由學(xué)校角色轉(zhuǎn)換為社會(huì)角色，如公民、記者、輔導(dǎo)員、志愿者、講解員、導(dǎo)游等；將閱讀對(duì)象由強(qiáng)勢(shì)的評(píng)判教師轉(zhuǎn)換（或擴(kuò)大）為一般聽(tīng)眾或弱勢(shì)的交談對(duì)象，如同學(xué)、報(bào)刊讀者，向你求教的小學(xué)生等；將寫作目的由合乎規(guī)范獲得高分，轉(zhuǎn)換為與他人溝通，說(shuō)清事實(shí)，講明道理，便于理解和接受，對(duì)讀者有幫助等等。

    二是渠道的拓展。這里的渠道主要指學(xué)生“發(fā)表”習(xí)作，也就是努力幫助學(xué)生建立“讀者群”。雖然公開(kāi)出版物作為一種稀缺資源，不是每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)，但這種讀者群的建立我們可以從身邊做起，比如在�？�發(fā)表、在電臺(tái)播出、在墻報(bào)上張貼、在學(xué)生間傳閱，甚至由老師朗讀，都可以收到良好的效果。此外，隨著網(wǎng)絡(luò)的普及，“網(wǎng)絡(luò)習(xí)作”也日益被老師們接受，將學(xué)生的習(xí)作放在網(wǎng)上，成為一個(gè)開(kāi)放的文本，接受老師、家長(zhǎng)及各種陌生人的閱讀批評(píng)。

 深深感佩于江蘇管建剛老師的“作文教學(xué)革命”。這場(chǎng)“革命”，起源其實(shí)就是一張小小的旨在喚醒學(xué)生“讀者意識(shí)”和寫作熱情的《班級(jí)作文報(bào)》。不夸張地講，正是這張小皚開(kāi)啟了管建剛艱苦卓絕的”革命“之旅，激活了學(xué)生沉睡的寫作生命；也正是從這張小報(bào)開(kāi)始，管建剛漸漸找尋到了作為一個(gè)教育者的職業(yè)自信、事業(yè)歸屬和人生價(jià)值！

    4. 讓講評(píng)走到臺(tái)前來(lái)

    從習(xí)作教學(xué)的環(huán)節(jié)來(lái)說(shuō)，一般可分為作前指導(dǎo)（如審題、激活想象、選取素材）、學(xué)生習(xí)作（教師間或也有指導(dǎo)）、作后講評(píng)。我以為，習(xí)作講評(píng)是三個(gè)環(huán)節(jié)中最重要的一環(huán)，要把講評(píng)請(qǐng)到臺(tái)前來(lái)。

    習(xí)作教學(xué)的公開(kāi)課時(shí)常有這樣的現(xiàn)象，兩節(jié)作文課連上，教師一直在不遺余力地激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，并且從選材到謀篇到各種寫作方法進(jìn)行指導(dǎo)，甚至還可能讓幾個(gè)“好學(xué)生”先說(shuō)一說(shuō)自己的想法，直到第二節(jié)課快結(jié)束時(shí)，才讓學(xué)生開(kāi)始動(dòng)筆。也就是說(shuō)，教師將大部分時(shí)間用在了作前指導(dǎo)上。這樣做弊端有三：

    第一，所謂一鼓作氣，再而衰，三而竭。當(dāng)學(xué)生具有強(qiáng)烈的表達(dá)欲望時(shí)，應(yīng)該讓他們一吐為快，不要把一切細(xì)節(jié)都說(shuō)出來(lái)，否則學(xué)生習(xí)作時(shí)興致何在？第二，過(guò)細(xì)的指導(dǎo)看似給學(xué)生充分的提示，但同時(shí)也給了學(xué)生過(guò)多的束縛，會(huì)產(chǎn)生思維定勢(shì)，從而導(dǎo)致學(xué)生作文大同小異。第三，占用太多時(shí)間，擠占了作文評(píng)講，使真正存在的問(wèn)題無(wú)法解決。

    講評(píng)實(shí)則是一種反饋，把上面這三點(diǎn)反過(guò)來(lái)，就是講評(píng)的優(yōu)勢(shì)所在。相比之下，作前指導(dǎo)沒(méi)有實(shí)際的“靶子”，因此它的作用更多的只是激發(fā)學(xué)生表達(dá)的欲望。一旦這種欲望產(chǎn)生，教師的指導(dǎo)就可以戛然而止，讓孩子趕緊拿起筆來(lái)寫作。這樣的習(xí)作，可以更好地保存學(xué)生的個(gè)性，維持一種樂(lè)于表達(dá)的心態(tài)，享受一種酣暢淋漓的表達(dá)快意。

    想起20世紀(jì)80年代后期自己的一段作文教學(xué)實(shí)踐。其時(shí)，筆者在一所鄉(xiāng)村小學(xué)教語(yǔ)文，對(duì)于習(xí)作教學(xué)也是一籌莫展，批改得辛苦，卻收效甚微，尤其是剛開(kāi)始習(xí)作的孩子，語(yǔ)句通順都很困難。后來(lái)一位進(jìn)修學(xué)校的老師指點(diǎn)我，我便開(kāi)始嘗試將習(xí)作教學(xué)重點(diǎn)放在作后講評(píng)上。每一次講評(píng)課，我在通覽學(xué)生習(xí)作之后，挑選一篇中等的、具典型性的習(xí)作，請(qǐng)學(xué)生一字不易地抄在黑板上，然后就與全班同學(xué)一起閱讀、評(píng)改、賞析：一是看看習(xí)作通不通，一字一句地診斷問(wèn)題；二是看習(xí)作好不好，好在哪里，說(shuō)說(shuō)各自的看法；三是大家來(lái)提修改建議。

    這樣試了幾次之后，我能明顯感覺(jué)到孩子習(xí)作水平在提升，并且不是個(gè)體的，而是整體的提升。同時(shí)，批改習(xí)作也不再困擾我，“粗細(xì)”結(jié)合，兩三個(gè)小時(shí)就可以“改完”全班的習(xí)作。這些方法算不上先進(jìn)，但挺實(shí)用。

    新課程改革以來(lái)，習(xí)作教學(xué)已經(jīng)不再滿足于討論一些細(xì)節(jié)性問(wèn)題，而是直接對(duì)問(wèn)題的本體發(fā)問(wèn)。而轉(zhuǎn)向本體需要真誠(chéng)：對(duì)待習(xí)作教學(xué)問(wèn)題的真誠(chéng)，對(duì)待語(yǔ)文教育的真誠(chéng)，對(duì)待人生的真誠(chéng)。另一方面，各種研究都開(kāi)始關(guān)注課程層面，而不是僅僅停留在教材、教法上。轉(zhuǎn)向課程，說(shuō)到底就是要站在學(xué)生的發(fā)展高度，全面觀照課程的目標(biāo)、內(nèi)容和方法。這是一次深刻的思想啟蒙，這種啟蒙給教育帶來(lái)的最大影響就是──人性的覺(jué)醒。尊重兒童，就是尊重人。我想，只要我們的教學(xué)有方向、有標(biāo)桿，并輔以開(kāi)放而靈動(dòng)的教學(xué)策略，就一定能破解習(xí)作教學(xué)的“難題”。

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