新課標(biāo)指出:“語文課程評價的根本目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí),改善教師教學(xué)”。這是對語文學(xué)科課程評價功能的表述,具體到閱讀評價方面,新課標(biāo)中有更詳細(xì)的闡述:“閱讀的評價,要綜合考察學(xué)生閱讀過程中的感受、體驗和理解,要關(guān)注其閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習(xí)慣,也要關(guān)注其閱讀面和閱讀量,以及選擇閱讀材料的能力。重視對學(xué)生進(jìn)行多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價!笨梢姡處熢陂喿x課上的評價對于促進(jìn)學(xué)生的閱讀,提高閱讀能力有著重要的作用。
一、注重激勵自信,用評價誘發(fā)閱讀動機(jī)
在閱讀教學(xué)中,教師激勵性的評價對提高學(xué)生的閱讀自信和閱讀理解能力、激發(fā)閱讀的動機(jī)興趣起著舉足輕重的作用。每個學(xué)生都有各自不同的性格,都有自己喜歡的伙伴或群體,孩子們在自己喜歡的“領(lǐng)域”里活動時他們才會投入,才會自信。所以教師應(yīng)注重閱讀群體(或小組)的建設(shè),為學(xué)生營造寬松的閱讀教學(xué)氛圍,放手讓學(xué)生自由地去閱讀和思考,真正讓學(xué)生在課堂上敢想敢說,使學(xué)生地閱讀潛能得到最大發(fā)揮,從而樹立閱讀中的“自信”。
如教學(xué)《草船借箭》這課,上課開始,老師問:“你們知道《三國演義》里的小故事嗎?”一位平時喜歡看書,但特別害羞,上課幾乎不舉手的女同學(xué)有點按捺不住了,坐在座位上自言自語,這情景,老師看在眼里,便巧妙地鼓勵她說:“聽說你平時愛看名著,你能把你看過的故事大膽地講給大家聽嗎?相信同學(xué)們都喜歡聽的!”老師用手勢示意,大家都熱情地鼓起掌來,那位靦腆的女生站了起來,不好意思地笑了,大聲地講述著《三國演義》里的故事。雖然語言不是很通順、流利,但她自信地發(fā)言了。講完后,老師和同學(xué)們又報以熱烈掌聲。這時,老師再次作出鼓勵性評價:“在閱讀經(jīng)典名著方面你是全體同學(xué)的榜樣,相信你還有更多精彩的故事會和大家分享。”課后,不但這位女同學(xué)更愛讀名篇名著了,全體同學(xué)的課外閱讀都上了一個新臺階。再如教學(xué)《賣火柴的小女孩》便把學(xué)生帶向《安徒生童話》、《格林童話》;教《貓》這課時便帶學(xué)生走向老舍;教《匆匆》時把學(xué)生帶進(jìn)著名作家朱自清等。只要老師有意識地激勵,誘發(fā)起學(xué)生的閱讀動機(jī),便能帶學(xué)生走進(jìn)廣闊的閱讀空間。
二、注重個性見解,借評價提高創(chuàng)新能力
“新課標(biāo)”中指出:“閱讀是學(xué)生的個性化行為。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗和理解!币虼,在個性化閱讀教學(xué)中,教師要尊重學(xué)生的個體差異,對不同程度的學(xué)生所表現(xiàn)的情況進(jìn)行不同語言、不同形式的評價,使每一個學(xué)生都能夠從老師充滿關(guān)愛與贊賞的評價中得到閱讀的快樂,提高學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力。
比如在《詹天佑》一文的教學(xué)時,問學(xué)生:“詹天佑是一個怎樣的人?”大多學(xué)生根據(jù)對課文的閱讀理解,很快找到答案,詹天佑是我國“杰出的愛國工程師”。但一學(xué)生卻發(fā)表異議:“詹天佑不僅是杰出的愛國工程師,更是一位具有創(chuàng)新精神的人”。我馬上抓住這一契機(jī):“你能深入研讀課文,發(fā)現(xiàn)了自己獨(dú)到的觀點,老師很佩服你。那么課文哪些內(nèi)容可以看出詹天佑是一個具有創(chuàng)新精神的人呢?”引導(dǎo)同學(xué)們再次深入研究文章,從文中尋找根據(jù)。學(xué)生從詹天佑開鑿隧道和設(shè)計“人”字型線路等創(chuàng)舉中體悟到他的確具有創(chuàng)新精神。教師的這一追問,既肯定了獨(dú)到見解的同學(xué),同時借對這位同學(xué)的評價,引導(dǎo)鼓勵同學(xué)們創(chuàng)造性閱讀。
三、注重拓展延伸,讓評價超越文本閱讀
在閱讀教學(xué)中,當(dāng)學(xué)生與文本對話時,他們的生活經(jīng)歷必然會對其產(chǎn)生影響,不同的生活經(jīng)驗可以給他們不一樣的啟迪,可以引發(fā)他們進(jìn)一步思考,從而完成知識的建構(gòu),而這正是學(xué)生在與文本進(jìn)行對話的基礎(chǔ)上,超越文本,它是文本的拓展,是作者感情的延伸。
如:教學(xué)一年級上冊《小松鼠找花生》這課時,文章結(jié)尾處有一句話:小松鼠感到很奇怪,自言自語地說:“是誰把花生摘走了呢?”這豈止是小松鼠的疑問,還是不少同學(xué)們的疑問。面對這些學(xué)生的疑問,教學(xué)時我沒有停留在他們的一知半解上,也沒有輕易地推到課外,而是順勢引導(dǎo)學(xué)生:“你們能帶著問題讀書,真棒!想不想了解花生結(jié)果的奧秘呢?”同學(xué)們大聲回答“想。”于是,我把《花生結(jié)果的秘密》這篇科學(xué)小品文展示給學(xué)生,讓他們?nèi)ラ喿x,然后請他們根據(jù)自己讀懂的知識,來給小松鼠講一講花生到底哪去了。
再如:二年級上冊的《我要的是葫蘆》一文,學(xué)生讀書中會疑惑葫蘆為什么落了呢?這些知識性問題,雖不是語文教學(xué)之重點,我們大多數(shù)老師不是簡要答復(fù),就是讓學(xué)生自己去找閱資料查答案。實際上,這些疑問對我們的學(xué)生是很有利用價值的,只要教師合理引導(dǎo),可實現(xiàn)更廣泛意義上的讀寫結(jié)合。我在教學(xué)《我要的是葫蘆》這課后,對同學(xué)們說:“你們知道葫蘆的成長過程嗎?”根據(jù)學(xué)生的回答,老師鼓勵引導(dǎo)學(xué)生查閱葫蘆的成長過程,然后進(jìn)行一次創(chuàng)編,寫《第二年種葫蘆》,通過課外拓展閱讀,學(xué)生增長了知識,寫出了自己的想法。教師的這種評價鼓勵,在深入文本對話的基礎(chǔ)上,超越文本閱讀,同時,提高了閱讀能力和寫作水平。
可見,教師充滿智慧的評價語言,能喚起學(xué)生閱讀的自信,充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī),同時促使學(xué)生的個性化感悟能夠廣博、深入而又富有人文情懷,提高學(xué)生整體閱讀能力。
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