化學“同課異構”話“異”“同”

化學“同課異構”話“異”“同”

江正玲

浙江省溫嶺中學317500

摘要：“同課異構”已成為當前教學研究的主流形式和課堂教學評比的重要方式，但是對于“同課異構”中的“同”和“異”尚存在著不同的認識。通過對“同課異構”的概念、原因和表現(xiàn)的分析，探討“同課異構”的價值及發(fā)展方向，闡析“同課異構”中的“同”和“異”。

關鍵詞：同課異構教學目標教學內(nèi)容教學策略教學方法

時下，“同課異構”日漸取代了以往的“名師模仿秀”成為教學研究的主流形式，研究課、觀摩課和示范課等課堂教學展示也一改以往“年年歲歲人不同，歲歲年年教相似”的課堂景象，取而代之的則是“百花齊放，百家爭鳴”的課堂教學新氣象，同時也成為各級課堂教學評比的重要方式。大哲學家萊布尼茨曾說：天地間沒有兩個彼此完全相同的東西�？梢姟爱悺笔潜厝坏�，導致我們似乎也找不到“同課異構”的目的了。因此，有必要深入探討“同課異構”，特別是其中的“同”和“異”。

1“同課異構”的概念：何“同”何“異”

關于“同課異構”的概念沒有統(tǒng)一的說法，現(xiàn)引用幾種比較有代表性的說法：

◆選定同一教學內(nèi)容（同課），然后各自備課，借班上課。由于不同的教師對教材的理解和把握不同，課堂教學風格、教學思路也就不同（異構）。[1]

◆所謂“同課異構”，是針對統(tǒng)一教材內(nèi)容，由不同教師去設計、構思，運用不同的方法和策略進行教學實踐的教研活動形式。[2]

◆同課異構是選擇相同的課題，由教師單獨研究教材，也可以請教老師指導、分析學情和資源選

用、撰寫教案、制作課件、上課，備課組集體聽課、評課比較等幾個環(huán)節(jié)。[3]

可見，對“同課異構”中的“同課”至少存在這樣3種認識：相同的教學內(nèi)容、相同的教材內(nèi)容、相同的教學課題。我們認為，目前的“同課”仍然停留在相同的教學課題的狀態(tài)�！巴�課異構”的過程表述為“確定課題→教學設計→課堂實踐”，其中教學設計部分一般要經(jīng)歷“確定教學目標→研究教學內(nèi)容→構思教學過程→準備教學評價”[4]。首先，教學內(nèi)容是為教學目標服務的，當教學目標不同時，教學內(nèi)容可能存在不同；即使教學目標相同，教學內(nèi)容也可能存在不同。其次，教材是教學的重要資源之一，教師在選擇教學內(nèi)容時雖然充分分析和利用教材，但同時也存在著對教材內(nèi)容的選擇、刪減和重組。可見，從教材內(nèi)容利用的角度看，同一課題的教學內(nèi)容同樣存在差異。

目前關于“異構”的理解事實上處于“無意識”的“區(qū)分”狀態(tài)。從大的方面來說，“異”可以有3種理解：其一，教學目標和教學內(nèi)容不同；其二，教學策略和教學方法不同；其三，教學個性和教學風格不同。“構”是指“結構”還是“建構”？“結構”是指具體的課堂形式（教學過程），而“建構”則指按照某種操作方法達到某種目的。我們認為，在“同課異構”中更應該從“建構”的角度進行分析，“建構什么”（教學目標和教學內(nèi)容）和“怎么建構”（教學過程和教學方法）是研究的核心。

由此可知，目前的“同課異構”實質上是指基于相同教學課題的不同教學實施。

2“同課異構”的原因：因“同”生“異”

從“同課異構”的過程來分析，“同課”導致“異構”具有極大的普遍性（圖1）。從教學目標和教學內(nèi)容的確定到教學策略和教學方法的選擇，再到課堂教學的實施，其差異形式逐漸增大的�！巴�課”之所以能夠進行“異構”，主要有以下幾個原因：

首先，是教師的個性差異。由于教師的個性、經(jīng)驗、學養(yǎng)、觀念和文化背景不同，對課程、課程標準及教材的分析和理解就會不同，這在一定程度上導致教師在確定教學目標和內(nèi)容、選擇教學策略

和方法時產(chǎn)生不同。同時，教師的個性差異，也造成了課堂教學風格的不同，并以教師個體獨特的方式展示課堂，從而導致課堂呈現(xiàn)方式多樣化的現(xiàn)象。

其次，是學生的學力差異。學生的發(fā)展是開展教學的惟一目的，

教學課題教師的個人理解；教師的個性差異；教師的教學機智教學教學目標內(nèi)容教學教學策略方法教學教學實施評價教師的學情分析；學生的學力差異；課堂的意外情境圖1“同課異構”的過程及其影響因素

正視不同學生的具體差異，自然會確定不同的教學目標內(nèi)容，選擇不同的教學策略和方法。學生的這種學力差異在教學設計中表現(xiàn)為教師對學生的學情分析，在課堂教學中表現(xiàn)為教師對學生課堂反饋的即時分析。這些分析是否合理到位，取決于教師的教學經(jīng)驗和教學機智�？梢姡瑢W生的學力差異主要表現(xiàn)為教師對學生的分析和判斷，依靠的仍然是教師個體，教師的個體差異同樣影響著他對學生學力的分析。

再次，是資源的處理差異。課程改革以來，教材變成了在課程標準下的“一標多本”，成了課程資源的一個部分。教學不能只盯著一本教材，而是要看教學目標（課程目標的課時形態(tài)）本身需要選用那些適合于學生的課程資源，這樣教師對教學資源的選擇就有很大的差異性。即使選擇了相同的教學資源，不同教師在分析和解讀教學資源時也存在不同的角度和深度，在整合這些教學資源時也有不同的手段和途徑，從而使同樣的教學資源體現(xiàn)不同的教學價值。顯然，教學資源處理的差異性同樣取決于教師個體與教學資源的具體“對話”。

教師在教學設計及課堂教學中表現(xiàn)出的差異性源自于教師的三種對話：與學生對話、與資源對話、與自我對話，充分表現(xiàn)出教師的個性差異。因此，同樣的課題，到了不同的教師手里，都帶上了濃厚的個性色彩，最后展現(xiàn)出風格各異、不同版本的教學過程。

3“同課異構”的表現(xiàn)：課“同”構“異”

根據(jù)“目標決定內(nèi)容，內(nèi)容決定形式”的理解，從教學目標到教學實施過程中不斷受教師的個性差異影響，導致“同課異構”中從教學目標和教學內(nèi)容，到教學思路和教學方法，再到教學實踐，存在差異性逐漸擴大的趨勢（圖2）。因此，我們將“同課異構”中的“異”按照差異程度劃分為3個層面。3.1目標和內(nèi)容層面因材施教

任何有意義的教學都是以學生的特點和所擁有的教學資源作為依據(jù)的，即因材施教，其中的“材”至少有兩方面含義：一是指學生，二是指材料（教材或教學資

教學實踐

教學方法

“異”教學思路

教學內(nèi)容教學目標

“同”教學課題

差異程度個性和風格層面

思路和方法層面

目標和內(nèi)容層面

圖2“同課異構”的差異程度劃分

源）。就學生而言，基礎不同、前概念各異，必須根據(jù)學生的特點來確定教學目標、選擇教學內(nèi)容。任何不顧學生差異復制教學過程的教學是不符合教學規(guī)律的。就教材而言，除了透徹理解教材本身之外，還要了解教材所處的學段、單元，并以此作為確定教學目標和選擇教學內(nèi)容的重要依據(jù)。雖然教師對學生特點的認識和對教材的理解不盡相同，但由于基于同一課題，且借助的主要資源是相同的教材，因此在教學目標和教學內(nèi)容的確定上應該是大同小異。3.2策略和方法層面教無定法

一個課題的教學，從教學策略和方法來說是多樣的，無論是整體的構思，還是環(huán)節(jié)的安排，甚至到細節(jié)的處理都可以有很大的差異。教學策略有不同的層次（圖3），教學方法也是多維度、多層次和多類型的復雜體系（圖4）[5]，由此可見教學策略和教學方法的多樣性。

具體化教學思想具體化概括化教學模式概括化具體化概括化教學思路個性化教學風格特定綜方學習方法合基方法檢查組織定向本法調控實施發(fā)動方方法方法方法法

教導方法圖3不同教學策略、教學風格之間的關系

如“人類對原子結構的認識”的教學思路，既有重模型構建的“現(xiàn)象分析→模型想象→結構歸納→結構表達→操作應用”，也有重操作訓練的“歷史介紹→信息總結→結構歸納→符號表達→操作應用”。復習教學中的教學思路，除了大多采用“條目式”（圖5），也有“問題式”（圖6，圖7），更有“方法式”（圖8）。

開瓶制硝酸H2SO4+NaNO3生霧=NaHSO4+HNO3↑遇氨生煙HNO3+NH3=NH4NO3C+4HNO3(濃)=CO2↑+4NO2↑+2H2O=SO2↑+4NO2↑+2H2O棕色瓶陰涼保存

圖4教學方法的三維體系

硝酸的復習一、性質(一)物理性質(二)化學性質1.不穩(wěn)定性2.酸的通性3.強氧化性二、制備

圖5“條目講解式”復習

硝酸的復習

硫酸有“幾性”？硝酸有“幾性”？什么事實證明硝酸有揮發(fā)性？什么事實證明硝酸有不穩(wěn)定性？什么事實證明硝酸只有酸性？什么事實證明硝酸只有強氧化性？什么事實證明硝酸既有酸性

又有強氧化性？歸納和總結

圖6“問題發(fā)散式”復習氧族元素的復習回顧與整理

氧族元素的共同特征[比較求同]氧族元素的代表元素[比較求異]含硫物質的記憶規(guī)則[分析求異]含硫物質的記憶統(tǒng)整[綜合求整]

質疑與對比

同類物質的性質比較[比較求異]同類物質的差異解釋[綜合求整]

分析與綜合

連續(xù)變化的過程分析[分析求精]連續(xù)變化的規(guī)律總結]綜合求整]

應用與拓展

變化規(guī)律的應用拓展[比較綜合]圖8“方法訓練式”復習

制備硝酸不宜加強熱揮發(fā)性硝酸HNO3強氧化性不穩(wěn)久置的濃硝酸呈黃色定性4HNO=光=4NO↑+O↑+2HO3222NaOH+HNO3=NaNO3+H2O有鹽和水生成證明酸性2HNO3+CuO=Cu(NO3)2+H2OS+4HNO3(濃)酸性4HNO3(濃)+Cu=Cu(NO3)2+2NO2↑+2H2O8HNO3(稀)+3Cu=3Cu(NO3)2+2NO↑+4H2O10HNO3(稀)+3FeO=3Fe(NO3)3+NO↑+5H2O說明：保存角度看性質

制備角度看性質

反應角度看性質

圖7硝酸復習網(wǎng)絡地圖

3.3個性和風格層面揚長避短

由于教師的個性特長不同，上課時的表現(xiàn)也會有所不同：或細膩或粗獷，或曲折婉轉或簡潔直接；有的教師還會在課堂上配樂朗誦，有的甚至即興演唱；有的以精美板書來彌補表達不足，有的則以機智言辭來組織討論；有的擅長對概念原理層層剖析，有的則善于以實驗步步推進�？傊�，所有這些應在“更好地組織課堂，更有效地開展教學”這一總目標的指引下，充分發(fā)揮教師個人的長處和優(yōu)勢。

由此可見，即使不是在“同課異構”的教研形式下，教師對同一課題的教學在教學目標和內(nèi)容的確定、教學策略和方法的選擇上都存在著“各取所需”的行為，從而導致課堂教學“各有千秋”的景象，或者說“同課異構”本來就是一種“自然”現(xiàn)象，因此也容易模糊“同課異構”這一教研方式的價值所在。

4“同課異構”的價值：求“同”求“異”

如果對“同課異構”的認識僅僅停留在教研活動的形式和教學評比的方式上，那么我們只是利用

了“同課異構”的表層價值。4.1作為教學研究的方法

一般說來，認識事物是從區(qū)分開始的。要區(qū)分，就要比較，有比較才能鑒別。這正是將“同課異構”應用于課堂教學評比的原因所在。俗話說：“不怕不識貨，只怕貨比貨”，選購商品如此，教學研究同樣如此。因此，“同課異構”可以看作是對課堂教學的比較研究，從比較的角度來看待“同課異構”，應該有更深層的價值。

從比較的定義來看：比較是確定對象之間的共同點和差異點的一種邏輯方法，正如黑格爾說的“是要能看出異中之同和同中之異”[6]。所謂“異中之同”是指表面上差異極大的事物在本質上是相同的，“同中之異”是指表面上相同或相似的事物有本質上的差異。從這一角度來看，“同課異構”中我們不僅要考察千變?nèi)f化、教無定法的教學策略和方法，還要考察個性各異的教學風格，更要考察這種教學實踐是否遵循適宜、有序、有效的原則。

從比較的功能來看：首先，比較可以對事物進行定性鑒別和定量分析。我們在“同課異構”中既要從定性的角度鑒別異同，又要從定量的角度分析異同。其次，比較可以揭示事物的運動及其發(fā)展的規(guī)律。我們可以對不同歷史時期的同一課題的教學進行分析和對比，從而研究課堂教學發(fā)展的軌跡和規(guī)律，還可以對教師個人不同時期的同一課題的教學進行分析和對比，從而體會教師個人發(fā)展的歷程。再次，比較可以鑒別理論同實踐是否符合。通過“同課異構”比較同一種教學策略或方法在不同學生、不同教師的實踐中是否能夠收到相同的效果，以檢驗教學策略和方法的適用性。4.2作為教師成長的方向

教師的專業(yè)成長大體經(jīng)歷適應、分化、突破、成熟等四個階段。在我們看來，“同課異構”中的求“同”求“異”可以指引教師的專業(yè)成長。

首先，教學目標和內(nèi)容層面的求“同”指引教師達到基本的專業(yè)水準。教學目標的確定和教學內(nèi)容的選擇是課堂教學的起點，而教師對課程、教材及學生的認識和理解則是課堂教學的基點，由于不同教師的專業(yè)水準不同，對課程標準、課程和教材體系以及學生的理解也不盡相同，往往會導致教學目標和內(nèi)容的差異。倘若“同課異構”從相同的教學目標和教學內(nèi)容出發(fā)，就有必要通過共同研討以正確解讀課程和教材體系，確定教學目標和內(nèi)容，從而促進教師對課程和教材的認識水平的提高。

從目前化學學科教學設計的現(xiàn)狀來看，教師對化學知識這一類目標是比較統(tǒng)一的，這或許是因為傳統(tǒng)教學一直重視知識教學的“中國特色”所致。但情意目標也存在很大的相似性“假、大、空”，我們認為可能是由于“邯鄲學步”的形式化所致。過程和方法目標（或稱為科學思維和科學方法目標）往往是豐富多彩，這往往是由于教學策略和方法不同導致的。如2節(jié)“分子”的教學中分別將“根據(jù)實驗現(xiàn)象分析、推斷、判斷”和“想象思維、辯證唯物主義的觀點和思想方法”作為教學的重要目標，原因在于教師將實驗置于不同的地位：是用實驗來引發(fā)學生對分子的認識，還是用實驗來加深學生對分子的認識。[7]

我們認為，選擇教學內(nèi)容的差異性不宜過大，這是因為教材是最重要的教學資源，某一教學資源的價值是豐富的，但當它被選入特定教材的特定位置之后，就有了其特定的教學價值。如關于原子結構，各類教材中有相似的內(nèi)容，但各自的側重點則是不同的（表1）。當我們在使用某一教材時，隨意選用其他教材的教學內(nèi)容，甚至把高中的內(nèi)容引入到初中課堂，這簡直是對教材編排體系的莫大諷刺。

表1各類教材中的“原子結構”內(nèi)容比較

教材初中科學[8]初中化學[9]高中化學[10]課題原子結構的模型原子的構成人類對原子結構的認識主要內(nèi)容原子結構模型的建立，原子核的秘密，同位素，離子原子的構成，相對原子質量原子結構模型的演變，原子的構成

其次，教學策略和方法層面的求“異”指引教師具備豐富的教學模式。教學策略和教學方法的選擇是課堂教學的關鍵步驟，也是教師教學技能嫻熟的標志。一個優(yōu)秀教師能夠在教學思想、教學理論的指導下，為完成特定的教學任務、實現(xiàn)特定的教學目標建立多種的關于教學實踐的規(guī)范化的運作方式和體系。教學策略與教學方法無所謂優(yōu)劣好壞，為了選擇、組合和優(yōu)化教學策略和教學方法，需要對不同的教學方案進行比較和試驗，因此可以產(chǎn)生不同層次的“同課異構”方式（圖9），讓教師逐步嘗試并掌握不同的教學模式、教學思路和教學方法，領會不同的教學思想。

再次，教學個性和風格層面的求“異”指引教師發(fā)揮顯著的個性特色。教學策略和教學方法的選擇是一種多因素的決策，既要考慮與教學目標、教學內(nèi)容和學科特點是否相符，又要考慮符合學生和教師的實際以及教學的條件，還要考慮

教學風格教學方法教學思路教學模式教學思想教學內(nèi)容教學目標教學課題1234相同

567異構層次差異

圖9“同課異構”的層次結構

策略或方法本身的價值以及是否與教學規(guī)律相符。教師在不斷的實踐中根據(jù)對教學策略和教學方法的了解、使用的經(jīng)驗和能力以及教學風格等個性品質和個性特征，逐步形成具有顯著特色的個性風格。

我們認為，“同課異構”中既要求“同”又要求“異”，同時，“同課異構”又是不斷發(fā)展的，從最初的“尋找差距，優(yōu)化教法”發(fā)展到“反思差異，激活思路”，再進入到“悅納多元，促進成長”的境界，這或許是“同課異構”的價值所在。你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換后每人至少有兩種思想！

本文參考了201*年9月28日于玉環(huán)縣楚門中學召開的臺州市化學教研會上三門中學葉文祥老師和臨海市大田中學何甫新老師的公開課課例“人類對原子結構的認識”，在此表示感謝！參考文獻

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發(fā)表于《化學教學》201*年第11期

擴展閱讀：南海中學化學同課異構的調查與研究

南海中學化學同課異構的調查與研究

調查目的和意義：

隨著課程改革的不斷深入，面對不同的教育對象，教師要因材施教、因地制宜，采取不同的教學方法，再加上教師本人教學理念的落差、教學經(jīng)驗的深淺、教學個性的迥異等種種因素，必然導致不同教師面對相同的教學內(nèi)容會有自己個性化的教學設計，因此，“同課異構”成為了一種日漸流行的校本研究形式。同課異構是新課程改革縱深發(fā)展的需要，是教師專業(yè)化成長發(fā)展的需要，也是教研團體專業(yè)化成長發(fā)展的需要。通過同課異構的調查研究與分析，我們可以更直觀地比較不同教師的教學風格，從中吸取教學經(jīng)驗，提高教育智慧，也有助于我們教師專業(yè)的發(fā)展和課堂教學的改進。調查對象：

南海中學九年級3位化學老師上的科粵版九年級化學（上）第一章及第二章的內(nèi)容及月考成績。

這3位化學老師以及她們所帶的班級的情況如下表所示任課教師職稱化學學科教學經(jīng)驗任教班級1班.2班.3班4班5班6班7班8班9班吳雅利老師一級教師12年廖靜平老師一級教師3年肖曉春老師一級教師0年1班：47人，男：4班：51人，男：7班：53人，男班級情況17人，女：3026人，女：2523人，女：30人;人;人。2班：52人，男：5班：51人，男：8班：52人，男：21人，女：3123人，女28人。34人，女：18人；6班：48人男：人。3班：53人，男24人，女：249班：53人，男：23人，女：30人。人。研究方法：

1、聽課、評課、比較、歸納總結。2、月考成績統(tǒng)計分析、比較。研究內(nèi)容：一、教學分析教學共同點：

緊扣教學目標，教學重點明確，符合課程標準的要求。符合學生的知識基礎和能力水平。

任課教師任教班級教學特色學生情緒和課堂氣氛1、教學設計環(huán)環(huán)相扣，過渡自然；巧妙地運用生活實際來幫助學生理解影響物質體積的主要因素等新課26人，女：27人。吳雅利內(nèi)容。適時地和學生一起將前后知識點進行梳理歸納。2、善于調動學習的興趣。吳雅利老師對每節(jié)課授課之初的導入部分，給予高度的關注，使孩子們?nèi)菀桩a(chǎn)生濃厚的興趣，從而能全身心地投入到探索新知的過程中。特別是對于一些學生缺乏的感受、體驗，教師適當?shù)剡M行資料的補充，幫助學生填充知識、經(jīng)驗上的空白，促進學生對知識的理解。3、善于烘托良好的學習氛圍。教學時，教師身體力行，指導學生學習。4、關注整體，有效練習。吳雅利老師善于通過精心設計有效的化學課堂練習，來提高學生的學習能力。在化學實驗訓練中引導學生去思考、去想象、去創(chuàng)新。學生情緒高漲，課堂氣氛輕松活潑。1、教學循循善誘，語言規(guī)范、簡練、流暢；課堂節(jié)奏較慢，給學生充分的時間來完成課本上的習題；注重教學細節(jié)，要求學生養(yǎng)成良好的書寫習慣。2、把豐富的情景引入課堂。在每節(jié)課備課時，廖凈平老師都會創(chuàng)設適合學生身心發(fā)展和認知規(guī)律的化學問題情景來激發(fā)學生的學習興趣及廖靜平動機，啟發(fā)、調動學生的思維，使化學教學真正“活”起來，使學生課堂氣氛有些沉由“厭學”到“愿學”、“樂學”，悶，學生反應一從而達到提高教學效果的目的。如般。上化學第一節(jié)課，一開始廖老師就做了兩個實驗：一是搖晃可樂瓶把產(chǎn)生的氣體通入石灰水中，二是燃燒鎂帶。這兩個實驗剛做完，就引起了學生濃厚的興趣。3、教學過程中以學生為本。在教學過程中，充分發(fā)揮教師主導、學生主體的“雙主”作用，廖老師從知識的直接傳授者轉變?yōu)閷W生學習活動的指導者、組織者；學生要從被動聽講的知識接受者的從屬地位轉變?yōu)榉e極主動參與的學習主體地位。發(fā)揮了學生的主體作用，教師的主導作用，學生間的相互作用，從而更好地培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新意識。4、及時評價、及時反饋。學生測驗完后廖老師喜歡用面批的方式，及時把考試成績反饋給學生，把自己對學生的評價反饋給學生。廖老師的評價測重于鼓勵，從而激發(fā)學生上進心，最大限度地發(fā)揮出其潛在能力。肖曉春1、板書簡要、工整、清晰、美觀。2、善于解放學生的頭腦，啟發(fā)引導學生學會思考。課堂氣氛一般，一3、肖老師在教育教學過程中，堅持兩位學生發(fā)言較運用分層要求、分層激勵的手段，積極.。幫助不同個體的學生，在不同的基礎上得到發(fā)展。二、月考成績分析

九年級各班各科平均分統(tǒng)計表

班級1班2班3班4班5班6班7班語文數(shù)學英語物理化學政史總分名次75.049.249.447.072.968.0361.5775.245.545.147.375.068.6356.8973.157.149.645.075.469.8370.0374.152.354.143.375.463.1362.2579.151.156.542.975.567.7372.8277.948.454.940.072.066.7360.0874.750.055.946.368.866.4362.08班9班71.949.552.852.071.468.0365.5480.463.851.953.274.367.0390.61年級75.751.952.346.473.467.3366.5平均分吳雅利：班級總評名次：1班：7，2班：9，3班：3，

化學成績名次：1班：6，2班：4，3班：2.平均3個班化學成績：74.4

廖靜平：班級總評名次：4班：5，5班：2，6班：8化學成績名次：4班：2，5班：1，6班：7平均3個班化學成績：74.3

肖曉春：班級總評名次：7班：6，8班：4，9班：1化學成績名次：7班：9，8班：8，9班：5平均3個班化學成績：71.5研究結果的分析：

吳雅利老師：資深教師，有豐富的教學經(jīng)驗，她的課堂氣氛輕松活潑，學生興致高漲，可見，將理論知識的教學結合生活實際進行，不僅可以調動學生學習的積極性，還可以化繁為簡，使原本枯燥的內(nèi)容更容易被學生所接受，大大提升教學效果。同時吳老師可以很好地抓住恰當?shù)臅r機進行知識點歸納梳理，一方面可以幫助學生很好地復習舊知識鞏固新知識，另一方面?zhèn)魇趯W生化學的學習方法，使學生可以較輕松地學習化學。吳老師所帶的三個班,1班,2班,3班,學生總評不是很優(yōu)秀,三個班的化學平均成績的平均分卻為最高,反映了吳老師教學方法的優(yōu)越性,但是三個班90分以上學生太少,遠遠少于其他6個班,說明了吳老師更重于基礎,注重整體,兼顧每一個學生,而對拔尖工作做得不是很好。

廖靜平老師：也是資深教師，教學經(jīng)驗豐富，他對每個知識點的講解都非常細致，教學循循善誘，這種教學方法更為適合學習處于中下的學生。

廖老師所帶的三個班,4班,5班,6班,總評比較優(yōu)秀,學生成績比較好,90分以上學生也比較多,從而反映出廖老師教學方法的優(yōu)越性。

肖曉春老師：由于是第一年教授化學，教學經(jīng)驗不足，課堂掌控就比較不好，對知識的講解，起點過高，這也就是為什么肖老師所帶的班級90分以上的學生最多而成績平均分卻是最差的，這種方法對于聰明的學生來說不成問題，反而可以讓他們?nèi)ニ伎迹�理解得更透徹，而對于中下學生來說很難理解，成績和學習興趣都會下降。吳雅利老師在她所帶的3種類型班級中上這一課時的情況：任教班級：1班2班3班

教學共同點：教學內(nèi)容基本一致，導課、過渡語也基本一致。教學不同之處：3班，教學節(jié)奏比較快，知識點講解都比較深入，根據(jù)學生提出的問題進行適當?shù)难a充知識點。1班，教學節(jié)奏較快，知識點講解比較深入。2班，教學節(jié)奏較慢，知識點不深入展開，講到位則止。多處用生活實例來講解。學生上課情況：3班，大部分學生反應很活躍。2班，課堂氣氛輕松。1班部分學生反應較活躍，課堂氣氛輕松。學生情緒高漲，課堂氣氛輕松活潑。分析：

1班：學生成績比較好，但學習熱忱不高，老師課上每個知識點都要講清楚，可以適當深入講解，課上還要注意教學藝術性、趣味性，提高學生的學習熱忱。

2班：學生成績相對較差，學習積極性低，上課易走神，老師課上不僅需要把基本的知識講清楚、難點部分講透但不深入講解，還要把課上得生動活潑，引起學生學習的興致，讓學生積極參與到課堂學習中。3班：學生成績好，學習刻苦，學習熱忱很高，老師課上只要把難點講清楚，也可以講深些，比較簡單的知識點他們甚至都可以自學，所以課堂上老師還可以適當再補充些內(nèi)容。討論和建議：

同一個教學內(nèi)容在學習基礎一樣的班級中，不同老師上課，教學設計迥異，所收到的教學效果也不一樣。每位老師都有各自的教學特色，綜合這些亮點相信就可以得到更好的教學效果。而同一位老師在3種不同層次的班級中上同一節(jié)課，因為學生的基礎、學習情況不一樣，老師也必須對其分別采用不同的教法、把握教學深淺度等，才能在不同的班級中都達到較好的教學效果。

建議：開展“同課異構”教學研討�！巴�課異構”教學研討為教師們提供了一個面對面交流互動的平臺。在這個平臺中，老師們共同探討教學中的熱點，難點問題，探討教學的藝術，交流彼此的經(jīng)驗，共享成功的喜悅�；蛘�，為某個未解問題冥思苦想，食不甘味，夜不能寐。多維的角度，迥異的風格，不同策略在交流中碰撞、升華，這種多層面，全方位的合作、探討，整體提升了我校教師的教學教研水平，提高了教學質量。

建議:開展“同課異構”教學研討。“同課異構”教學研討為教師們提供了一個面對面交流互動的平臺。在這個平臺中，老師們共同探討教學中的熱點，難點問題，探討教學的藝術，交流彼此的經(jīng)驗，共享成功的喜悅。或者，為某個未解問題冥思苦想，食不甘味，夜不能寐。多維的角度，迥異的風格，不同策略在交流中碰撞、升華，這種多層面，全方位的合作、探討，整體提升了我校教師的教學教研水平，提高了教學質量。通過同課異構式的教研活動，一方面可以讓不同的教師面對相同的教學內(nèi)容，結合所教學生的實際情況，根據(jù)自己的生活經(jīng)歷，知識背景，情感經(jīng)驗選擇不同的策略，運用不同的資源，構建不同的教學設計，呈現(xiàn)課堂教學的多樣性；另一方面，同課異構確實可以引導老師，在互動中比較，在比較中反思，在反思中提高。研究結論：

新課程理念認為：教師是有著獨立價值、尊嚴和獨特個性的人，不再只是教育教學活動或思想的執(zhí)行者，而應該以一種主人翁的方式來應對教育教學活動。不能一味地強調把“蛋糕”做大做強，規(guī)模經(jīng)營，在教學上實行“大統(tǒng)一”，把教育人類同于工廠生產(chǎn)產(chǎn)品。如果這樣，教師也會毫無個性可言。學校辦學要有特色，教師成長更應該有個性。而“同課異構”這種校本研究形式可以很好地幫助教師的專業(yè)發(fā)展，在“同課異構”中，教師“求同存異、異質發(fā)展”的過程就是教師自我建構、批判性反思的過程。只有立足于“去粗存精、去偽存真；吸收精華、剔除糟粕；發(fā)展自我、超越自我”，教師才能尋找到適合自我個性成長與發(fā)展的有效途徑。

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