文言文少教多學論文

淺談文言文少教多學的策略

劉沖萍

【關鍵詞】文言文，少教多學，策略

文言文學習長期以來讓學生不感興趣，教師教文言文大體上也千篇一律：朗讀，翻譯，文言字詞句積累。。。。。。俗話說“教有常法，但無定法，重在得法，貴在用法�！苯虒W不僅僅是一門科學，更是一門藝術，怎么堅持“以人為本”和語文“工具性與人文性相結合”的原則，選擇最適合的文言文教學策略，才能充分體現(xiàn)學生的主體作用，讓課堂呈現(xiàn)一種自主合作探究的氣氛，使教學互動起來，促進學生的發(fā)展，那么怎樣才能使得學生在學習過程中吸收更多，并轉化為自身固有的知識，這一點在語文文言文教學中尤為突出。由此“少教多學”還是“多教少學”這一問題擺在當今教育者面前。說到教育，從古至今都在教師方面思考，那就是教師如何發(fā)揮最大的教學效益。葉圣陶曾經(jīng)說過：教是為了不教。這就是說，教師要解決學生如何去學習的問題。當前，我們基礎教育存在最根本的問題在于，培養(yǎng)出來的人才，在高等教育階段不會學習。由此可見“少教多學”不光是解決教師和學生之間教與學之間的比重問題，更重要的一個就是解決基礎教育階段學生具有自我學習能力的一個問題�！吧俳潭鄬W”是貫穿于整個教學過程中的主線，同時也是每一個教師教學的一個理念與目標。

在傳統(tǒng)的語文教學中,一直采用的是“老師教，學生學”的單一模式，使得語文課程的學習既單調又枯燥，教學效果不強。新課標實施以來，在以人為本的教育理念指導下，教育者積極思考改進教學模式和方法，“少教多學”的教學模式在這種情況下應運而生。

一、“少教多學”理念實施的意義

早在1632年，捷克偉大的教育家夸美紐斯在他的著作《大教學論》開篇就提出“少教多學”這一種教學理想，“著作中提出，尋求出一種教學的方法，使教師因此可以少教，但學生可以多學�？傮w上，將培養(yǎng)發(fā)展學生的能力，或者說以學生為本，是我們國家從整個教育目標這個高度提出來的�！吧俳潭鄬W”的內(nèi)涵與核心就是以學生為根本、中心和主體。其次就是“少教多學”符合中國基礎教育改革發(fā)展的需要。能夠辦高質量的基礎教育是我們現(xiàn)在最高的目標。何謂高質量，不僅學生要高質量，教師的教學質量也要高質量，不僅包括數(shù)量上的提高，

質量也要有一個較大的提高。第三，教師高水平的教育教學能力是教育的改革發(fā)展的要求。怎樣來提高教師教育教學的能力，毫無疑問，少教多學這是一種更優(yōu)，更可行的方式。因此，少教多學這種教學模式用于文言文的教學更為凸顯。

二、“少教多學”理念的核心

在這里我們所說的教師的“少教”，并不是傳統(tǒng)中任務量的少教，任何課程的教學，都不能僅僅局限于教材，更應該重視教材的多樣性，教學方法的多元性等入手。以此來培養(yǎng)和鍛煉學生的學習能力、觀察能力、思考能力、創(chuàng)新能力、分析能力和解決問題的能力。

學生“多學”也并不是多多讀書，多背書（特別是文言文的學習），多背教材。而是從知識的廣度入手，學生必須懂得怎樣學，學什么，要有所為而學，帶有目標性的去學習，這是需要教師培養(yǎng)的，也是“少教多學”的關鍵�！吧俳潭鄬W”這種教學理念的實施對教師也提出了更高的要求，在文言文教學過程中，“少教”并不是讓學生放任自由并任其發(fā)展，而是對教師提出了更高的要求，要求教師加強教學效率，提高教學質量，讓學生在有限的時間內(nèi)更快更好的提升文言文學習的能力和素養(yǎng)。另一層面又通過“少教”來促進學生的發(fā)展，并以此促進學生“多學”，這就要求教育工作者的品質為“專家型教師”，就是說教師不僅要擁有專業(yè)的知識和高效率的工作，而且還需要有創(chuàng)造性的洞察力，并且要能通過反省式思維判斷自己的行為正確與否，并進一步完善。因此，“少教多學”教學理念的核心就是提質增效，換言之就是教學相長。通過“少教多學”此種教學理念在教學過程中的貫徹，讓學生和老師都獲得一個較好的提升，課堂成為師生共學、共成長的一個平臺，教學相長也是我們教學的一種思想境界。那么，在文言文教學中如何進行少教多學呢？下面談談幾點淺見：

三、文言文“少教多學”的策略

1．“少教“把文言文最重要的核心教給學生。

學習文言文，最應該下功夫的是文言字、詞、句式等方面的知識，只有積累了一定的文言知識，才可能順利地閱讀文言文。知識積累是能力提高的基礎，有計劃地進行積累，不僅可以豐富學生的古漢語的語言材料和知識，使之形成系統(tǒng)，而且也能轉化為能力，提高文言文閱讀水平。

（1）在教學過程中，要求學生建立“文言知識庫”，有計劃、有重點、有針對性地進行整理。如講授完每篇都要求學生把握的實詞、虛詞，人人必須整理，

但對每課詞語的整理積累不能局限于該篇，要回顧、翻查從前學過的意義和用法，并隨著新課的學習去豐富，即做到縱向積累和橫向積累相結合。此外，進行積累不是機械地照搬照抄，而是讓學生對所學知識進行聯(lián)系、歸類、比較。例如教師列出這樣一系列詞之、至、致、往、如、造、詣，讓學生比較異同。經(jīng)過討論，學生將這些詞歸為“到”的系列詞，教師接著啟發(fā)學生回憶、整理出其他的系列詞，結果學生的積極性很高，一下子整理了不少。有：“走”系列詞步、趨、行、走、奔；“洗”系列詞沐、浴、盥、浣、滌；官吏升降系列詞除、拜、擢、拔、遷、貶、謫、黜、左遷。通過比較歸類，學生提高了在文言文閱讀中的詞語辨析能力，讓課文這個“例子”真正起到了“舉一反三”的作用，體現(xiàn)了學會積累帶來的極大益處。

（2）講求重點突出，忌貪多求全。教師的講要突出三個重點（常用詞法，包括古今異議、一詞多義和詞類活用等；特殊句式，包括判斷句、省略句、倒裝句、被動句等；古代文化知識），以促使學生知識類化，積累常用文言詞匯，掌握文言詞法、句法的規(guī)律，達到觸類旁通；但不可面面俱到，讓學生無所適從。事實上，一些淺顯的文言文，如果注釋充分，再加上教師有重點地講解和點撥，學生大致疏通文意的要求還是能達到的。即使開始學生有些地方讀不懂，但日積月累，學生讀懂的地方就會越來越多。退一步講，文中有些非重點的難點，暫時不懂也無妨。怕只怕教師完全代替學生去“讀懂”，這樣的結果只能使學生永遠無法自己讀懂。2．“多學“教會學生學習，變被動學習為主動學習。

先學后教，把教學的重點放在學生的學上：只要學生能學會的，就讓學生去學；只要學生能動手的，就讓學生去動手；只要學生能思考的，就讓學生去思考；只要學生能討論的，就讓學生去討論；只要學生自己能得出結論的，就讓學生自己去得出結論。放手讓學生自主感悟，自主學習，然后教師再根據(jù)課堂反饋情況，有的放矢點拔總結，讓語文課教學成為師生共享的過程，讓語文課堂實現(xiàn)多學少教的雙贏。

凡事預則立，不預則廢。要求學生課前做好預習，這是培養(yǎng)學生的自學能力的一種好方法。

（1）.課前一定要借助注釋自己逐字逐句去翻譯，不要坐等老師來講解。

預習時注意找出疑難字句提交課堂討論，向老師、同學請教。對重點字詞要進行歸類認識，突出重點，突破難點。有相當多的文言實詞是一詞多義、一詞多用的，我們要善于記憶、比較、歸納、整理，把“字詞”學“活”�？梢宰约褐谱饕粋�“常用文言詞簡表”，列出“詞、詞類、意義、例句”幾個欄目，使知識系統(tǒng)化，提高學習效率。

（2）講講透、遷移，忌點到為止。學生必須掌握的知識點，必須講透，以引導學生總結規(guī)律。如古漢語中的詞類活用現(xiàn)象和提賓句、判斷句、狀語后置句等句式特點，通過比較差異，讓學生懂得“用現(xiàn)代漢語該怎么說”，并歸納整理，幫助學生做好文言文知識的歸納整理工作，促使學生掌握的文言文知識條理化、系統(tǒng)化，并由此產(chǎn)生領悟和聯(lián)想，提高自學能力，并實現(xiàn)文言文閱讀能力的遷移。

總之，我們既要教給學生最基本的知識，也要最大限度地給他們拓展更廣的

更實用的空間。我通過運用以上教學策略，調動多種有利因素，既提高了課堂效率，又提高了學生閱讀文言文的綜合能力。使學生掌握的不僅是知識，同時在精神上也獲得了熏陶。

201*-10-25

擴展閱讀：少教多學論文

“少教多學”模式在中學古詩文教學過程的效用分析

河北省唐山市豐潤區(qū)豐潤鎮(zhèn)中學劉俊宇

【關鍵詞】過程,效用,分析,教學,詩文,模式,中學,古,少教多學,

歷時十年的課程改革，雖然發(fā)現(xiàn)改變了很多，但發(fā)展至今還有很多問題，其中一個很重要的問題是教與學在教學過程中的比例分量，怎樣才能使得學生在學習過程中吸收更多，并轉化為自身固有的知識，這一點在語文文言文教學中尤為突出。由此“少教多學”還是“多教少學”這一問題擺在當今教育面前。說到教育，從古至今都在教師方面思考，那就是教師如何發(fā)揮最大的教學效益。葉圣陶曾經(jīng)說過：教是為了不教。這就是說，教師要解決學生如何去學習的問題。當前，我們基礎教育存在最根本的問題在于，培養(yǎng)出來的人才，在高等教育階段不會學習。由此可見“少教多學”不光是解決教師和學生之間教與學之間的比重問題，更重要的一個就是解決基礎教育階段學生具有自我學習能力的一個問題。“少教多學”是貫穿于整個教學過程中的主線，同時也是教學的一個理念與目標。

在傳統(tǒng)的語文教學中,一直采用的是“老師教，學生學”的單一模式，使得語文課程的學習既單調又枯燥，教學效果不強。新課標實施以來，在以人為本的教育理念指導下，教育者積極思考改進教學模式和方法，“少教多學”的教學模式在這種情況下應運而生。一、“少教多學”理念實施的意義

“少教多學”這個理念既古老又新鮮。早在1632年，捷克偉大的教育家夸美紐斯在他的著作《大教學論》開篇就提出“少教多學”這一種教學理想，“著作中提出，尋求出一種教學的方法，使教師因此可以少教，但學生可以多學；使校園里因此可以少些抱怨、吵鬧和無益的勞苦，多點悠閑、快樂和堅實的進步。”現(xiàn)如今，在我們國家很多基層學校里已經(jīng)漸漸開始在嘗試著做，雖然談不上將其作為很系統(tǒng)的實驗或說作為一個課題來研究。總體上，將培養(yǎng)發(fā)展學生的能力，或者說以學生為本，是我們國家從整個教育目標這個高度提出來的。以“學習者為中心”的觀點是早在上世紀90年代聯(lián)合國教科文組織就已經(jīng)提出來的�！吧俳潭鄬W”的內(nèi)涵與核心就是以學生為根本、中心和主體。其次就是“少教多學”符合中國基礎教育改革發(fā)展的需要。能夠辦高質量的基礎教育是我們現(xiàn)在最高的目標。何謂高質量，不僅學生要高質量，教師的教學質量也要高質量，不僅包括數(shù)量上的提高，質量也要有一個較大的提高。第三，教師高水平的教育教學能力是教育的改革發(fā)展的要求。怎樣來提高教師教育教學的能力，毫無疑問，少教多學這是一種更優(yōu)，更可行的方式。因此，少教多學這種教學模式的研究對于教師的專業(yè)發(fā)展也是很有意義的，用于文言文的教學更為凸顯。二、“少教多學”理念的核心

教育要發(fā)展，首先就需要讓學生得到發(fā)展，學生發(fā)展了，反過來也能夠促進教師的發(fā)展。恰如此，“少教多學”就是以學生的發(fā)展為根本，以此為發(fā)展的標準。教師的“少教”，并不是傳統(tǒng)中任務量的少教，任何課程的教學，都不能僅僅局限于教材，更應該重視教材的多樣性，教學方法的多元性等入手。以此來培養(yǎng)和鍛煉學生的學習能力、觀察能力、思考能力、創(chuàng)新能力、分析能力和解決問題的能力。

學生“多學”并不是多多讀書，多背書（特別是文言文的學習），多背教材。而是從知識的廣度入手，學生必須懂得怎樣學，學什么，要有所為而學，帶有目標性的去學習，這是需要教師培養(yǎng)的，也是“少教多學”的關鍵。

“少教多學”這種教學理念的實施對教師也提出了更高的要求，在文言文教學過程中，“少教”并不是讓學生放任自由并任其發(fā)展，而是對教師提出了更高的要求，要求教師加強教學效率，提高教學質量，讓學生在有限的時間內(nèi)更快更好的提升文言文學習的能力和素養(yǎng)。另一層面又通過“少教”來促進學生的發(fā)展，并以此促進學生“多學”，這就要求教育工作者的品質為“專家型教師”，就是說教師不僅要擁有專業(yè)的知識和高效率的工作，而且還需要有創(chuàng)造性的洞察力，并且要能通過反省式思維判斷自己的行為正確與否，并進一步完善。因此，“少教多學”教學理念的核心就是提質增效，換言之就是教學相長。通過“少教多學”此種教學理念在教學過程中的貫徹，讓學生和老師都獲得一個較好的提升，課堂成為師生共學、共成長的一個平臺，教學相長也是我們教學的一種思想境界。三、“少教多學”應注意的問題

1.指導思想方面。“少教多學”的指導思想是實施的旗幟、綱領、靈魂。課改前，學生負擔重，在學習文言文時只顧著對于文字的學習掌握和背誦；教學模式陳舊，教師在實施教學的過程中對文言文的講解也沒有透過本質實施教學，致使教學效果不高。在這個時代，我們倡導的是個性發(fā)展，也要有創(chuàng)新精神和實踐能力。所以，“少教多學（TeachLess，LearnMore）”的這種教學模式順理成章成為改革的潮流，此理念注重的是減少教學內(nèi)容的數(shù)量，提升教與學的質量，增強師生兩者之間互動的質量，培養(yǎng)學生自主學習和知識建構的能力。逐步建立起教學數(shù)量與質量并重，學習選擇的機會更多的新型教育體制，為學生留出更多的時間、空間，讓其自主地選擇，這樣為終身發(fā)展奠基。

2.教學設計方面。教學設計是教學工作的一個關鍵環(huán)節(jié)，一堂課程應該如何教，怎么教這都是教師應該之前做好充分準備的。在“課改”之前，教師的教學設計大多是針對傳統(tǒng)課堂填鴨式教學來進行的課程設計，方式比較單一，內(nèi)容也比較局限，教師更注重的是教于學生，而在某些互動環(huán)節(jié)與學生交流的有所欠缺。所以“課改”之后，更加得注重“少教多學”這種模式，教師在課程設計上可以有更多的選擇，方式也多元化，利用的工具也比較多。使

學生的束縛少了，有更多的自我發(fā)展空間。

在文言文教學過程中，教學設計方面而言，就是要求教師重新審視語文學科中文言文的教學內(nèi)容，從學生的實際學情出發(fā)，以科學的理論為指導，讓學生“學會”，并具備一定的能力，即“會學”，比如能運用有效的學習策略、具有高成就動機和高自我效能感、具備延遲滿足的能力等，從而為今后更好地學習語文打下基礎。

3.課堂教學方面。長期以來，課堂是教師和學生從事教與學的主要陣地，教師在講臺上講授，學生在臺下聽講學習。這儼然已經(jīng)形成傳統(tǒng)教育最常見的教學方式。例如文言文的教學，教師在臺上對文言文的每一個字詞句向學生們進行解釋，學生們對其加以記憶，有些情況下理解的都不是很透徹就對其進行死記硬背。這種教學方式顯然是文言文教學過程中的通病。

在文言文課堂教學活動中，教師可根據(jù)實際情況將教學形式進行變動。讓學生加強自我閱讀，可以根據(jù)正讀譯讀品讀理讀背讀移讀等層次進行引導。教師可以根據(jù)實際情況，將學生引導到譯讀或者品讀層次。讓學生發(fā)揮自己的空間，漸漸的從理讀到背讀再到移讀等最高層次，這就大大加強了學生對文言文學習的能力。

所以，課改的其中之一就是對課堂教學方式的一個改革“少教多學”。讓學生發(fā)揮更大的主動性，不光是讓學生理解教學教材內(nèi)容，更重要的是讓學生能夠掌握并運用所學知識。例如文言文的教學過程中，要讓學生能夠在學習完文言文之后利用所學進行寫作與創(chuàng)作。這就大大的提高了教學水平與學習能力。參考文獻：

[1]唐榮祥.“少教多學”模式在教育中的具體效果探析[J].中國教育，201*.[2]黃夢琪.古詩文教學新標準探析[J].江西教育，201*.

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